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激發(fā)朗讀在語(yǔ)文課堂中的生命力論文
在《曹文軒美文朗讀叢書(shū)》中，對朗讀的意義進(jìn)行了多方面的表述。而反觀(guān)當下中職語(yǔ)文課堂，已經(jīng)很少聽(tīng)到瑯瑯的閱讀之聲。是否學(xué)生們已經(jīng)具備了足夠的朗讀能力呢？未必。在日常教學(xué)中，以下現象幾乎普遍存在。
一是不能正確、流利地朗讀。在朗讀過(guò)程中常出現語(yǔ)音、邏輯停頓的錯誤。如把“百舸爭流”（《沁園春·長(cháng)沙》）的“舸”(gě)，讀作“可”，把“戛然而止”中的“戛”（jiá）讀作“嘎”等。
二是不能自然大方地朗讀。聲音又細又低，神態(tài)扭扭捏捏，集體朗讀沒(méi)什么聲音，個(gè)人朗讀被眾人哄笑等等。甚至于有學(xué)生干脆就提出“老師，我們已經(jīng)不是小學(xué)生了，還朗讀什么呀”。針對這種現狀，筆者嘗試用一些有效的方法對學(xué)生進(jìn)行引導，使之明確朗讀的重要性和必要性，使朗讀回到中職語(yǔ)文教學(xué)的正確軌道上來(lái)。
一、比較朗讀的前后效果，初步建立朗讀的意識
鑒于學(xué)生對朗讀的質(zhì)疑，我在課堂上進(jìn)行了一個(gè)小小的實(shí)驗。發(fā)下一篇500字左右的短文，讓學(xué)生看一遍，然后不能再看原文，憑記憶回答幾個(gè)問(wèn)題，請幾位學(xué)生把結果記錄下來(lái)；再發(fā)下一篇篇幅差不多的文章（相對比較適宜朗讀），請同學(xué)們朗讀一遍，也不再看原文，回答雷同的幾個(gè)問(wèn)題，把結果同樣記錄下來(lái)。請負責記錄的同學(xué)代表將記錄的結果以及這個(gè)結果說(shuō)明的問(wèn)題向全體同學(xué)進(jìn)行匯報。不用多說(shuō)，經(jīng)過(guò)朗讀以后回答問(wèn)題的效果明顯優(yōu)于單純地看（有些根本沒(méi)看），并且學(xué)生發(fā)現朗讀更有利于對全文的理解和把握，有利于注意到文章的細節。當我再次請同學(xué)們朗讀短文時(shí)，他們和教師一樣欣喜地察覺(jué)，這一次的朗讀更流暢也更有感情更有表現力了。簡(jiǎn)單的實(shí)驗過(guò)后，教師用簡(jiǎn)短的總結提及朗讀的諸多好處，并且和學(xué)生商定讓今后的語(yǔ)文課堂重新回蕩瑯瑯書(shū)聲。
二、安排朗讀的各種模式，深入體驗朗讀的魅力
要確立朗讀在課堂中的地位，使學(xué)生把朗讀變成一種自覺(jué)行為需要一個(gè)較長(cháng)的過(guò)程，同時(shí)，在這個(gè)過(guò)程中，教師要盡量讓學(xué)生領(lǐng)略朗讀的魅力，進(jìn)而提高學(xué)生朗讀的能力。
1.思考式朗讀
朗讀不是亂讀、濫讀，更不能把朗讀作為課堂教學(xué)的一種簡(jiǎn)單過(guò)渡。對中職學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們幾乎沒(méi)有什么預習的習慣，可以嘗試將第一次的朗讀作為預習來(lái)處理。朗讀前給學(xué)生一定的要求或目的。如要求學(xué)生讀準字音，讀準句讀，讀通讀順課文。同時(shí)設計幾個(gè)簡(jiǎn)單的思考題，讓學(xué)生有目的地去朗讀，在讀中感知課文內容。問(wèn)題如課文寫(xiě)了哪幾件事或哪幾個(gè)人，寫(xiě)了哪幾個(gè)場(chǎng)面，文章的線(xiàn)索或感情基調是什么等等。
對于自學(xué)性朗讀，要讓全班學(xué)生都讀完、讀好，切不可做個(gè)讀的樣子，匆匆走過(guò)場(chǎng)，草草收兵。有時(shí)候，也可以用朗讀錄音或者請學(xué)生推薦一位朗讀能力較好的同學(xué)來(lái)進(jìn)行，幫助學(xué)生進(jìn)入語(yǔ)境，積極思考。學(xué)生在整個(gè)朗讀或者聽(tīng)讀過(guò)程中，保持思維的活躍，使他們對文章的理解速度大大加快，理解深度也大大提高。 2.體驗式朗讀
在中職語(yǔ)文教材（高教版）中，學(xué)生系統接觸戲劇，在對文章進(jìn)行了簡(jiǎn)單的講解之后，特別適合安排分角色朗讀，它有利于學(xué)生對作品中的人物性格和人物思想感情的把握。在學(xué)生初步完成預習，并對整個(gè)戲劇的情節和人物性格有一定了解之后，安排幾位或者幾組學(xué)生來(lái)演繹戲劇中的不同人物，進(jìn)一步讓學(xué)生明白朗讀對他們體驗人物的個(gè)性特征，領(lǐng)會(huì )整個(gè)故事發(fā)生的大環(huán)境有著(zhù)非同尋常的幫助。如在進(jìn)行《雷雨》（第二幕）教學(xué)時(shí)，教師安排一組男生和一組女生分別擔任周樸園和魯侍萍，演繹這段三十年后的重逢。學(xué)生一改以往嬉笑互視的情景，很快投入角色。進(jìn)一步明確人物和文章的內涵之后，教師又給學(xué)生播放了話(huà)劇的片段，使學(xué)生更感性地理解了戲劇，理解了劇中人物的性格和命運。
3.品味式朗讀
在課文的收官階段，建立在學(xué)生對文章有相當理解和感受之后，可以提出更高的要求，完成有感情地朗讀，進(jìn)而再次用文字本身的美感來(lái)說(shuō)服學(xué)生。此時(shí)進(jìn)行的朗讀注重品其內涵，賞其韻味。學(xué)生朗讀之后，教師會(huì )進(jìn)行深入地點(diǎn)評，同時(shí)自然地總結課文。一般教師刻意安排配樂(lè )朗讀，選擇與課文內容相協(xié)調的樂(lè )曲，讓學(xué)生配合樂(lè )曲的意境、格調和旋律來(lái)朗讀，幫助營(yíng)造情境，活躍課堂氣氛，愉悅學(xué)生的心情，提高學(xué)生的注意力，也有助于深入理解課文內容，同時(shí)視為學(xué)生朗讀的一種嘉獎，十分有效。另外，還可以請幾位學(xué)生進(jìn)行美讀示范，并要求學(xué)生展開(kāi)討論某些特定部分如何處理才能更有效地達到朗讀的目的。同學(xué)們在探討的過(guò)程中對文章的思想感情再度溫習，既領(lǐng)悟文章的內涵，也深受學(xué)生歡迎，使他們感受到朗讀的樂(lè )趣。
三、總結朗讀的多方收效，持續激發(fā)朗讀的興趣
為了滿(mǎn)足學(xué)生的需求，在課堂上除了傳統的集體朗讀和前面提及的分角色朗讀以外，筆者還會(huì )設置朗讀示范、朗讀接龍、朗讀競賽等形式，讓朗讀成為語(yǔ)文課堂中不可或缺的一部分。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間以后，特別用一堂課的時(shí)間讓學(xué)生以自身的感受說(shuō)說(shuō)近來(lái)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力方面的變化，總結學(xué)生的發(fā)言，主要集中在以下方面：積累了很多以前念錯或者不認識的字詞，普通話(huà)水平有所提升，古詩(shī)詞的背誦能力有所增強，對文章的理解更精當，對內涵的把握更準確，修改文章更有方向，作文的時(shí)候會(huì )有一些佳詞佳句受到老師的肯定等等。通過(guò)教師的分析，這些進(jìn)步或多或少都是朗讀帶來(lái)的，學(xué)生也在親身實(shí)踐的過(guò)程中更直接地感受到朗讀的效果，也真正接受了朗讀，并且表示愿意在課外保持朗讀的習慣，進(jìn)一步提升自己的語(yǔ)文能力。
基于朗讀對教學(xué)帶來(lái)的巨大幫助，對提高學(xué)生語(yǔ)文能力的實(shí)際作用，更需要廣大教師能夠重視朗讀教學(xué)，激發(fā)其生命力。同時(shí)提高自身的朗讀水平，精心地指導學(xué)生朗讀，科學(xué)地引領(lǐng)學(xué)生朗讀。
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