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揚長(cháng)補短教育碩士學(xué)位論文的指導
摘要：認為我國的教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生學(xué)位論文的指導存在指導過(guò)程總體趨向的簡(jiǎn)約化和薄弱化、偏離學(xué)生的職業(yè)實(shí)踐、敷衍學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)驗、不能因材施教等問(wèn)題， 這些普遍性問(wèn)題影響著(zhù)教育碩士學(xué)位論文質(zhì)量。指出合適的論文指導， 應從滿(mǎn)足培養教育碩士的需要出發(fā)， 以培養教育實(shí)踐研究素質(zhì)為目標， 以揚長(cháng)補短為基本的指導理念， 采用灌輸與引導相結合的指導方法， 選擇多層次適應性的論文形式， 嘗試階段習作與學(xué)位論文相結合的指導措施。
關(guān)鍵詞：揚長(cháng)補短教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位論文指導作者簡(jiǎn)介楊啟亮， 南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授， 南京。
我國的教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育正在向規�；l(fā)展， 培養質(zhì)量也因此成為其生死枚關(guān)的問(wèn)題。學(xué)位論文的質(zhì)量， 由于其在專(zhuān)業(yè)學(xué)位教育中的地位和自身的特殊性， 更具有基本性和關(guān)鍵性。糾正選題偏失、選擇合適論題， 主要是從學(xué)習者的角度解決論文起始點(diǎn)的問(wèn)題 而本文主要從指導者的角度討論教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位論文寫(xiě)作過(guò)程中的指導問(wèn)題。
一、教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位論文指導中的幾個(gè)問(wèn)題
盡管在制度文本中已經(jīng)有清楚的解釋?zhuān)?在教育和教學(xué)實(shí)踐中也有雄辯的證明， 許多人對教育學(xué)專(zhuān)業(yè)碩士學(xué)位和教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位的同層次不同規格依然持有偏見(jiàn)。這影響了教育碩士的學(xué)位論文指導， 也造成了指導過(guò)程中的一些比較普遍的問(wèn)題。
論文指導過(guò)程總體趨向簡(jiǎn)約化和薄弱化我國的教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位教育試點(diǎn)十年以來(lái)，的確涌現出了一大批高質(zhì)量的學(xué)位論文， 這是有目共睹的。但是， 隨著(zhù)試點(diǎn)單位增多、辦學(xué)規模擴大，在追求規模效應的同時(shí)也出現了降低質(zhì)量的問(wèn)題，學(xué)位論文的指導過(guò)程， 從總體上出現了簡(jiǎn)約化和薄弱化的趨向， 而且這種趨向目前依然呈愈演愈烈的勢頭。從開(kāi)題報告到中期檢查到雙盲評審到論文答辯的全過(guò)程， 雖然在形式上依然按部就班秩序井然，但事實(shí)上， 許多導師還是把這個(gè)過(guò)程簡(jiǎn)約化薄弱化了。有些院校的有些專(zhuān)業(yè)方向， 竟然出現了半天時(shí)間順利通過(guò)十幾個(gè)論文開(kāi)題報告， 一個(gè)導師同時(shí)指導十幾個(gè)教育碩士、在論文寫(xiě)作過(guò)程中只有一兩次導師面批， 學(xué)位論文初稿上見(jiàn)不到導師只字評語(yǔ)等問(wèn)題。實(shí)踐考察發(fā)現， 個(gè)別教育碩士的論文的開(kāi)題報告只有數百字， 文獻檢索都沒(méi)有， 還有的開(kāi)題報告會(huì )專(zhuān)家指導組里只有一位副教授和幾個(gè)碩士研究生。
偏向導師的專(zhuān)業(yè)特長(cháng)， 偏離學(xué)生的職業(yè)實(shí)踐有些從非教育學(xué)科遴選的指導教師， 在論文指導中常常出現不顧教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位規定性， 強化導師自己專(zhuān)業(yè)的偏差。有些學(xué)位論文寫(xiě)成了教育學(xué)原理或學(xué)科教學(xué)論專(zhuān)業(yè)的論文， 有的甚至寫(xiě)成了非教育專(zhuān)業(yè)的論文。這個(gè)問(wèn)題從表面上看是強化學(xué)位論文的理論性和學(xué)術(shù)性， 實(shí)際上則是在維護高校既有的指導研究生學(xué)位論文的霸權， 指導教師因此可以從容地揚長(cháng)避短， 教育碩士們卻不得不 揚短避長(cháng) 了， 以己之短比人之長(cháng)， 卻不能同時(shí)獲得以己之長(cháng)比人之短的機會(huì )， 還不得不因此接受他人對自己基礎差、層次低等等的貶低之辭， 所以從實(shí)質(zhì)上說(shuō)，這種情況是疏遠了專(zhuān)業(yè)學(xué)位的職業(yè)性和實(shí)踐性， 背離了專(zhuān)業(yè)學(xué)位教育的宗旨。
敷衍學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)驗， 弱化理論性和學(xué)術(shù)性與上述 揚短避長(cháng) 的論文指導問(wèn)題不同， 實(shí)踐中還存在一個(gè) 揚長(cháng)避短 的問(wèn)題， 這里所謂揚短避長(cháng)， 是指單純強化教育碩士學(xué)位論文的職業(yè)性和實(shí)踐性， 卻有意無(wú)意地弱化了其理論性和學(xué)術(shù)性， 使許多學(xué)位論文寫(xiě)成了膚淺或者空泛的經(jīng)驗報告。這個(gè)問(wèn)題看上去是收斂了高校既有的研究生論文指導霸權， 實(shí)際上卻是以放任的態(tài)度來(lái)對待教育碩士學(xué)位論文指導。指導教師們依然是從容的， 他們不需要認真地考慮自己作為指導者的長(cháng)短， 也不必要求教育碩士們接受?chē)栏竦目蒲杏柧殻?只需要放任他們信馬由疆地張揚其所謂優(yōu)勢長(cháng)處。結果教育碩士們的優(yōu)勢未必能獲得有意義的張揚， 短處也得不到有意義的彌補， 因此很難保證教育碩士學(xué)位論文應有的碩士層次。
忽視學(xué)生基礎素質(zhì)的復雜性， 不能因材施教更普遍存在的問(wèn)題是不能從教育碩士的具體實(shí)際出發(fā)， 不能在指導過(guò)程中因材施教。這個(gè)問(wèn)題可分為兩種情況其一， 不能針對教育碩士的學(xué)術(shù)背景和職業(yè)實(shí)踐差異， 在具體的論文指導中因材施教其二， 不能針對教育碩士的學(xué)術(shù)基礎水平和學(xué)習態(tài)度差異因材施教。這個(gè)問(wèn)題正在造成教育碩士學(xué)位論文指導中的許多遺憾， 譬如， 有些基礎好、價(jià)值取向端正、職業(yè)實(shí)踐環(huán)境也優(yōu)良的教育碩士， 完全有條件寫(xiě)出優(yōu)秀論文， 卻得不到高水平指導。有些雖然基礎比較單薄但價(jià)值取向端正的教育碩士， 如果能在論文寫(xiě)作過(guò)程中得到有針對性的指導的話(huà)， 也會(huì )有很大的發(fā)展空間， 但卻不得不追隨大流， 留下遺憾。
另外， 還有些主要是為拿學(xué)位而不是求學(xué)問(wèn)而來(lái)的教育碩士， 他們中的個(gè)別人選擇拼湊、下載甚至請人捉刀代筆等辦法 撰寫(xiě)學(xué)位論文， 對此， 個(gè)別導師視而不見(jiàn)， 其實(shí)是放棄了維護教育正義的責任。
二、教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位論文指導中的問(wèn)題歸因
教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位論文指導中存在的上述問(wèn)題， 既有外部環(huán)境方面的原因， 也有教育內部的原因， 在此， 我們主要從指導者的角度作膚淺的歸因討論。
導師對教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位的認識偏差教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位教育是個(gè)新事物， 它的學(xué)位論文指導有不同于教育學(xué)碩士的新的規定性。導師對此主要存在兩方面的認識偏差其一， 認識不清教育碩士與教育學(xué)碩士的根本區別， 這就是教師這一特定職業(yè)的實(shí)踐性品格也認識不清教育碩士的實(shí)踐性品格與本科師范教育的根本區別， 這就是它必須達到碩士研究生層次。產(chǎn)生這種偏差的原因在于， 導師只重視自己有培養碩士和培養師范生的雙重優(yōu)勢， 但忽視了自己從未培養過(guò)碩士層次而且具有教師職業(yè)實(shí)踐品格的人才， 也沒(méi)有指導過(guò)與此相應的教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位論文。其二， 認識不清這里的責任關(guān)系。導師遭遇到培養新規格人才的新問(wèn)題， 不能要求新規格人才的培養過(guò)程適應高等院校的慣例， 只能要求高等院校通過(guò)自身變革來(lái)適應培養新規格人才的需要。我在《需要一種新的教學(xué)智慧》一文中， 討論了高等院校適應培養教育碩士的需要改革教學(xué)的問(wèn)題， 主張必須消解高校原有的教學(xué)霸權 , 依據的就是這個(gè)道理。產(chǎn)生這種偏差的原因在于， 導師重視了教育碩士理論層次低， 卻忽視了他們實(shí)踐素質(zhì)高， 也忽視了自己在適應性學(xué)術(shù)基礎以及基礎教育實(shí)踐閱歷方面的欠缺， 因此對論文指導的困難估計不足。
教育碩士的基礎素質(zhì)參差不齊造成指導困難指導教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位論文是復雜的， 這不只是因為教育碩士的職業(yè)性實(shí)踐性規格復雜， 還在于教育碩士的學(xué)科基礎復雜、水平差距復雜、工學(xué)矛盾以及攻讀教育碩士的價(jià)值選擇復雜， 這是論文指導不能因材施教的重要原因。同修一個(gè)專(zhuān)業(yè)方向的教育碩士， 其學(xué)科基礎和實(shí)踐閱歷基礎有可能全然不同， 譬如教育管理專(zhuān)業(yè)方向的教育碩士， 其學(xué)科基礎就幾乎涵蓋了師范院校的全部學(xué)科， 可以想像， 同時(shí)指導理學(xué)士、文學(xué)士、法學(xué)士、教育學(xué)士， 讓他們完成相同質(zhì)量的教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位論文， 談何容易譬如同屆同班的教育碩士， 既有從教十多年的 資深
教師， 也有還沒(méi)教完一輪的 新手 教師， 其理論水平、實(shí)踐閱歷甚至有像教師與學(xué)生相比較的差距， 指導他們的學(xué)位論文， 能不困難譬如有的教育碩士擁有寬松的工作環(huán)境支持他們學(xué)習， 有的卻承擔著(zhù)沉重的工作負擔和經(jīng)濟負擔， 有的教育碩士懷著(zhù)端正的價(jià)值取向和積極的求學(xué)態(tài)度， 也有個(gè)別人就是想方設法混個(gè)學(xué)位證書(shū)， 面對如此復雜的情況， 如才能各因其材充分指導如果一位導師同時(shí)負責指導三五篇教育碩士學(xué)位論文， 那么他針對不同的論文選題所應該瀏覽的文獻、應該了解的基礎教育實(shí)踐、應該針對性采用的各不相同的指導策略， 就是個(gè)需要花費大量時(shí)間和精力的難題， 而教育碩士培養規模的不斷擴大， 不能不使這樣的難題更難。
指導教師的學(xué)術(shù)基礎多樣化造成指導失誤教育碩士的指導教師隊伍擁有多樣化的學(xué)術(shù)基礎， 這是由于 教育 一直以來(lái)就沒(méi)有真正的專(zhuān)業(yè)地位。許多院校誤以為凡是碩士生導師都有指導教育碩士的資格， 換句話(huà)說(shuō)就是， 指導教育碩士可以只考慮其碩士層次不必考慮其教育專(zhuān)業(yè)是否合適， 這樣造成指導中的失誤也就在所難免其一， 教育學(xué)專(zhuān)業(yè)非教育管理方向的導師， 他們有指導教育學(xué)碩士學(xué)位論文的經(jīng)驗， 就認為指導在職攻讀的教育碩士，就像教全日制本科生的教師承擔函授本科生的面授課一樣輕松。其實(shí)他們在指導過(guò)程中未必能把握好專(zhuān)業(yè)學(xué)位論文的職業(yè)性實(shí)踐性要求， 也未必能把握好教育管理專(zhuān)業(yè)方向的學(xué)術(shù)要求， 有些論文在職業(yè)實(shí)踐性方面就像經(jīng)驗談， 在理論學(xué)術(shù)性方面疏離管理學(xué)， 就與導師的學(xué)術(shù)基礎欠缺密切相關(guān)。其二， 學(xué)科專(zhuān)業(yè)學(xué)科教學(xué)方向的學(xué)科專(zhuān)業(yè)， 如文學(xué)、數學(xué)、物理學(xué)等的導師， 他們有指導學(xué)科專(zhuān)業(yè)碩士學(xué)位論文的經(jīng)驗， 對指導教育碩士有居高臨下的優(yōu)越感， 他們中有人甚至誤認為學(xué)科教學(xué)論的專(zhuān)業(yè)規定性就是學(xué)科， 弄不清教育碩士的專(zhuān)業(yè)歸屬是教育， 它的基礎理論是教育學(xué)、課程與教學(xué)論。這些導師指導的論文在職業(yè)實(shí)踐性方面同樣超越不了經(jīng)驗， 在理論學(xué)術(shù)性方面則很容易偏離教育專(zhuān)業(yè)。其三， 從基礎教育一線(xiàn)聘任的教育碩士導師， 他們通常只能附庸于高校， 承擔輔助性的指導任務(wù)， 他們雖然有職業(yè)實(shí)踐方面的突出優(yōu)勢， 但卻無(wú)力左右高校的偏見(jiàn)， 在教育碩士培養中， 他們多數還沒(méi)有真正承擔起不可或缺的重要責任。
導師的責任意識欠缺也影響了論文指導質(zhì)量隨著(zhù)教育碩士培養規模逐漸擴大， 在錄取標準、辦學(xué)體制、課程與教學(xué)、學(xué)位論文指導等方面都出現了數量與質(zhì)量沖突的問(wèn)題， 這些問(wèn)題拷問(wèn)著(zhù)導師的責任心其一， 有些導師并沒(méi)有真正弄清楚教育碩士是一種新規格而不是低層次的研究生， 也沒(méi)有覺(jué)悟到這項工作對我國基礎教育發(fā)展的重要意義， 他們從思想上就不夠重視， 對論文的質(zhì)量期望值不高， 沒(méi)能付出像指導教育學(xué)碩士學(xué)位論文一樣的精力和心血， 個(gè)別導師甚至敷衍塞責誤人子弟。其二， 有些導師沒(méi)有真正意識到自己在指導教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位論文方面還有欠缺， 也就不能通過(guò)各種培訓和學(xué)習來(lái)彌補欠缺。實(shí)際上指導教育管理專(zhuān)業(yè)方向的教育碩士， 導師應有較高的教育管理學(xué)理論修養指導學(xué)科教學(xué)論方向的教育碩士， 導師應有較高的教育學(xué)理論修養， 這雖然不是什么過(guò)高的要求， 但許多導師卻并不具備。這不是水平問(wèn)題， 而是責任心問(wèn)題， 這個(gè)問(wèn)題不解決， 指導高水平的專(zhuān)業(yè)學(xué)位論文豈不匪夷所思其三， 有些導師沒(méi)擺正自己與教育碩士之間的角色關(guān)系， 總是習慣以居高臨下的權威定勢對待他們， 習慣于把責任歸給教育碩士， 說(shuō)的最多的就是他們基礎差、工作負擔重， 很少有自責的覺(jué)悟。有責任心的導師必須向學(xué)生負責， 在學(xué)位論文指導和質(zhì)量評價(jià)過(guò)程中， 導師的角色不是局外評論家而是局內責任人。
三、教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位論文指導的幾點(diǎn)建議
學(xué)位論文指導的價(jià)值， 不只是完成一篇合格的論文， 而是創(chuàng )造一個(gè)有意義的過(guò)程， 更重要的價(jià)值是在過(guò)程中。在這個(gè)過(guò)程中究竟生成了什么意義它們在教育碩士回到職業(yè)實(shí)踐環(huán)境后還能可持續地發(fā)展嗎這是我們在論文指導過(guò)程中必須思考和追尋的。在此僅就教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位論文指導的策略與方法提出幾點(diǎn)建議。
以培養教育實(shí)踐研究素質(zhì)為論文指導目標素質(zhì)教育， 其實(shí)就是以培養人的素質(zhì)為目標的教育， 而素質(zhì)是人的素樸的內在的具有普遍適應性的基本品質(zhì)。就教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位論文的指導而言， 如果我們不局限于從選題到寫(xiě)作過(guò)程到成文的具體存在的形式目標， 而是把指導目標確立在指導研究生學(xué)會(huì )選題、學(xué)會(huì )查閱梳理述評相關(guān)文獻、學(xué)會(huì )采擇并思考實(shí)踐素材、學(xué)會(huì )撰寫(xiě)并修改學(xué)術(shù)論文， 生成對教育實(shí)踐問(wèn)題的學(xué)術(shù)敏感、產(chǎn)生對解決這些問(wèn)題的研究興趣， 這基本上就是以素質(zhì)為目標的學(xué)位論文指導了。從導師的角度來(lái)說(shuō)， 指導論文的過(guò)程都必然生成教育碩士們一定程度的教育實(shí)踐研究素質(zhì)， 關(guān)鍵是這里的 一定程度 有差別。這又可以分為三種情況其一， 有意識和下意識不同。導師明確地把培養教育實(shí)踐研究素質(zhì)作為目標追求， 還是任憑其隨意發(fā)展， 是有目的的教育還是教育中的自然養成， 必然會(huì )有差別當然教育中的自然養成， 也可以作為一種有意識的方法， 或者就是自然主義的教育， 這與本文說(shuō)的自然養成不同。其二， 在有意識的情況下， 不同的指導態(tài)度與方法， 可能養成的教育實(shí)踐研究素質(zhì)的高低程度也會(huì )有不同， 甚至迥然不同， 有些質(zhì)量粗濫的學(xué)位論文就證實(shí)了這種不同。
其三， 即使有相同的指導態(tài)度與方法， 還有個(gè)教育實(shí)踐研究素質(zhì)的可持續發(fā)展問(wèn)題。教育碩士獲得學(xué)位以后在教育實(shí)踐中是否自覺(jué)研究， 水平是否持續提升， 這是論文指導目標是否實(shí)現的根本所在。
以 揚長(cháng)補短為基本的論文指導理念前述揚短避長(cháng)和所謂揚長(cháng)避短的辦法， 會(huì )異化我們培養教育碩士的根本宗旨， 是論文指導中的誤區。合適的辦法是揚長(cháng)不避短或者揚長(cháng)補短， 也就是在指導過(guò)程中要充分張揚教育碩士們的長(cháng)處， 同時(shí)要悉心關(guān)照并彌補其不足， 這應當作為教育碩士論文指導的基本理念。對此可以有三點(diǎn)解釋其一，社會(huì )使用人才講究人盡其才， 所以要揚其長(cháng)而避其短教育培養人才講究長(cháng)善救失， 所以不僅要揚其長(cháng)還要彌補其短， 這是用人和培養人在觀(guān)念策略上的根本區別。指導教育碩士的學(xué)位論文， 要張揚他們在職業(yè)實(shí)踐性方面的長(cháng)處， 同時(shí)彌補他們在理論學(xué)術(shù)性方面的不足。其二， 揚長(cháng)的關(guān)鍵在于張揚其長(cháng)處， 這不同于簡(jiǎn)單的重視， 教育碩士們在生動(dòng)的教育實(shí)踐之中未必能夠深刻地洞悉實(shí)踐， 所以他們需要理論引導， 通過(guò)引導才會(huì )使他們的優(yōu)勢長(cháng)處得到張揚。補短的關(guān)鍵在于滿(mǎn)足其需要， 這不同于簡(jiǎn)單的給予， 教育碩士們接受理論會(huì )比教育學(xué)碩士挑剔得多， 因為他們有鑒別理論真偽的經(jīng)驗， 還有駕馭理論的真實(shí)基礎， 就此而論， 揚長(cháng)補短是教育碩士的需要也是對高素質(zhì)導師的呼喚。其三， 長(cháng)期困擾教育科學(xué)健康發(fā)展的理論與實(shí)踐脫節問(wèn)題， 實(shí)際上呼喚著(zhù)一個(gè)能把鮮活的實(shí)踐融人理論， 也能把冰冷的理論匯入實(shí)踐， 還能以實(shí)踐智慧生成實(shí)踐理論的群體， 以揚長(cháng)補短的理念指導教育碩士學(xué)位論文， 有希望培育這樣的群體。
有一位教育管理方向的教育碩士， 他沒(méi)有科班的教育專(zhuān)業(yè)理論基礎， 但從事教育管理實(shí)踐。撰寫(xiě)學(xué)位論文期間， 他正在某久發(fā)達農村地區的教育局掛職， 他的論文題目是欠發(fā)達農村地區基礎教育新課程改革的制約因素與適應性對策研究。他最感窘迫的是工學(xué)矛盾比較突出， 騰不出足夠的時(shí)間和精力， 也比較擔心自己的理論功底。導師選擇的指導策略是揚其實(shí)踐之長(cháng)， 補其教育學(xué)理論之短， 要求他緊緊圍繞欠發(fā)達農村地區的特殊性， 撰寫(xiě)以應用見(jiàn)長(cháng)的學(xué)位論文。在這樣的基本理念之下， 導師有計劃地指導他補充學(xué)習教育學(xué)和管理學(xué)的基礎理論，指導他認真研讀新課程改革的一些新理論指導他借工作之便， 大量收集欠發(fā)達地區農村學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境條件、精神文化條件等鮮活的實(shí)踐資料指導他發(fā)現并記錄新課程改革推進(jìn)過(guò)程中出現的問(wèn)題， 探討原因、提出設想、嘗試改進(jìn)并記錄結果。他的論文寫(xiě)作過(guò)程一直沒(méi)耽誤工作， 妥善解決了工學(xué)矛盾， 其間還發(fā)表論文多篇并引起了一定的社會(huì )反響， 他的學(xué)位論文順利通過(guò)了答辯， 論文中一些有說(shuō)服力的數據、資料還被教育學(xué)者在學(xué)術(shù)論文中引用。
采用灌輸與引導相結合的論文指導方法在教育范疇中， 灌輸一詞仿佛尋不到褒義的解釋?zhuān)?其實(shí)灌溉農田、澆灌莊稼、輸送石油、輸送人才等等的灌輸行為， 未必不可以借鑒來(lái)說(shuō)明某些教育問(wèn)題。在學(xué)位論文指導中， 有些教育碩士的專(zhuān)業(yè)理論基礎單薄， 也沒(méi)有撰寫(xiě)數萬(wàn)字篇幅的學(xué)位論文的經(jīng)驗， 從某種意義上這就像干涸的農田需要澆灌一樣，是個(gè)實(shí)實(shí)在在的問(wèn)題。讓教育碩士們自主建構他們即使有這種意愿和能力， 時(shí)間和精力也是個(gè)難題。所以， 采用灌輸或直接教授的方法， 嚴格訓練教育碩士們學(xué)習篩選確定論題、查找梳理文獻、運用科研方法、遵守寫(xiě)作規范等不僅必要而且可能就是最高效的方法。當然， 灌輸不是生吞活剝或死記硬背，對于擁有教育職業(yè)實(shí)踐閱歷的教育碩士來(lái)說(shuō)， 灌輸要講究策略， 策略的根本在于引導， 要引導他們主動(dòng)自覺(jué)地學(xué)習， 融會(huì )貫通地學(xué)習， 把理論和方法應用于解決教育實(shí)踐中的問(wèn)題。灌輸與引導完全可以有機地結合起來(lái)。就引導而論， 教的關(guān)鍵是因材施教， 要引導教育碩士生充分發(fā)掘和利用導師以及高校文化環(huán)境中的學(xué)術(shù)資源學(xué)的關(guān)鍵是因教而學(xué)， 要根據導師的專(zhuān)長(cháng)優(yōu)勢適應性地調整自己的學(xué)習策略和方法， 共同營(yíng)造雙向互動(dòng)、教學(xué)相長(cháng)的良性機制。
引導多層次適應性的論文寫(xiě)作形式盡管教育碩士學(xué)位論文的形式要求很寬松， 但學(xué)生很少選擇研究報告、調查報告等論文形式。是對學(xué)術(shù)性學(xué)位論文的成見(jiàn)約束了他們。導師應鼓勵他們嘗試研究報告、調查報告等論文寫(xiě)作形式。其一， 有些選題就適合寫(xiě)研究報告、調查報告而不是理論文章， 有些教育碩士的職業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗也讓他們寫(xiě)起來(lái)得心應手， 為什么不鼓勵如果條件允許， 我們可以鼓勵他們針對不同層次的對象， 嘗試不同的寫(xiě)作形式， 通過(guò)比較和辨析選擇適合自己的形式。實(shí)踐考察發(fā)現， 有的教育碩士不僅完成了學(xué)位論文， 還同時(shí)寫(xiě)成了提交上級主管部門(mén)的工作報告， 稱(chēng)得上是一舉兩得。其二， 這些形式有利于教育碩士把完成學(xué)位論文與本職工作統一起來(lái)。譬如有的論文解決的就是教育碩士原單位迫切需要解決的問(wèn)題， 這就不僅妥善地緩解了工學(xué)矛盾， 還獲得了減免教學(xué)工作量的支持和研究經(jīng)費的保障。其三， 從論文產(chǎn)生的社會(huì )效益來(lái)看， 有的論文直接指導解決了實(shí)踐問(wèn)題， 有的研究報告被所在教育行政部門(mén)采納， 也有的學(xué)位論文公開(kāi)發(fā)表后積極影響了相關(guān)教育政策的變革。
有一位教育管理方向的教育碩士， 有專(zhuān)業(yè)理論基礎也從事教育管理實(shí)踐， 撰寫(xiě)學(xué)位論文期間， 他是一所地處城郊結合部的教師進(jìn)修學(xué)校的校長(cháng)， 他的論文題目是農村中小學(xué)教師職業(yè)生涯現狀與適應性繼續教育對策研究。他在這所學(xué)校工作近二十年， 與農村中小學(xué)教師朝夕相處， 他說(shuō)起農村中小學(xué)教師生存狀況就動(dòng)容， 說(shuō)起與城市盲目接軌的繼續教育現狀就來(lái)火， 但說(shuō)起幾年來(lái)自己的一整套改革的艱難進(jìn)展和愿景卻很興奮。他說(shuō)即使不讀教育碩士不寫(xiě)學(xué)位論文， 也要就這個(gè)題目寫(xiě)個(gè)長(cháng)篇研究報告。對這樣一位基礎好、完成學(xué)位論文沒(méi)有懸念的教育碩士， 該如何指導導師選擇的指導策略是揚其理論與實(shí)踐的雙向長(cháng)處， 順勢利導， 就要求他寫(xiě)一篇高標準高質(zhì)量的研究報告， 但要求這份報告不僅能順利通過(guò)學(xué)位論文答辯， 而且能提交給市級教育主管部門(mén)， 能影響其扶持農村教育的政策傾斜， 所提出的改革農村中小學(xué)教師繼續教育的諸多思路和方法能影響主管部門(mén)的相關(guān)決策。幾經(jīng)修改， 他以研究報告的形式完成了內容充實(shí)、寫(xiě)作規范、質(zhì)量上乘的學(xué)位論文。其間有多篇論文發(fā)表， 文中的許多建議都被寫(xiě)進(jìn)了該市的教育發(fā)展規劃， 他也被評為教師繼續教育先進(jìn)典型。
運用階段性習作充實(shí)論文寫(xiě)作過(guò)程許多高校規定， 研究生在讀期間必須在權威期刊或核心期刊公開(kāi)發(fā)表學(xué)術(shù)論文， 以此作為授予學(xué)位的必要條件， 這似乎有些遷腐。但研究生初次撰寫(xiě)長(cháng)篇論文之前， 將其分解開(kāi)來(lái)完成幾篇論文習作還是有益的， 尤其對于理論基礎相對薄弱的教育碩士， 很有必要。其一， 這符合循序漸進(jìn)的訓練原則，使宏觀(guān)的論文指導能比較具體地落到實(shí)處。完整地完成短篇習作論文的成就感， 也有利于其寫(xiě)好學(xué)位論文。其二， 這有益于教育碩士根據論文進(jìn)展情況進(jìn)行調整， 許多選題過(guò)大或期望值過(guò)高的學(xué)位論文，可以在階段性論文習作中得到調整啟示。也可以在與導師交流的過(guò)程中， 幫助導師調整其指導整篇論文的思路和方法、側重點(diǎn)和難點(diǎn)。其三， 這有益于提高教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位的聲譽(yù)。教育碩士與教育學(xué)碩士的不同規格盡人皆知， 但同層次問(wèn)題始終有懸念，這些懸念影響了教育碩士的聲譽(yù)， 如果教育碩士在其學(xué)位論文的寫(xiě)作過(guò)程中， 能像學(xué)術(shù)性研究生一樣公開(kāi)發(fā)表論文， 對于糾正人們對于教育碩士的認識偏差是很有說(shuō)服力的證明。
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