淺談地方文化課程建構的基本理念

　　一、地方文化課程建構的基本理念

　　當代社會(huì )的巨大發(fā)展，對人的人文素質(zhì)提出了更高的要求。我國青少年的人文素質(zhì)如何，直接關(guān)系到中華民族的未來(lái)。在改革開(kāi)放的同時(shí)，怎樣保持和弘揚中華民族的傳統文化，塑造新一代高素質(zhì)的公民，就成為基礎教育不能回避的重大課題，地方文化課程正是為提高青少年的人文素質(zhì)和思想道德素質(zhì)提供的一個(gè)重要資源。

　�。ㄒ唬┑胤轿幕�課程建構的價(jià)值取向：實(shí)現民族文化傳承與學(xué)生文化自覺(jué)的互動(dòng)

　　當今的文化世界是一個(gè)多元化并存的世界。每一種民族文化對于所屬民族來(lái)說(shuō)都具有自身的合理性和不可替代性，這早已為人類(lèi)學(xué)家的研究所確認。從整個(gè)人類(lèi)來(lái)看，不同文化之間的互動(dòng)是人類(lèi)文明發(fā)展的重要動(dòng)因，這也是為一部漫長(cháng)的人類(lèi)文明史所證實(shí)了的事實(shí)。有人還認為：保持文化的多元化，才能避免文化走入“特化”的道路，在當今西方文化已日趨特化之際，保持其他族群的文化與生活方式特性，就如同保護瀕臨滅絕的稀有物種一樣，是為了人類(lèi)全體文化的永續存在而保存。地方文化課程既為文化傳遞的工具，在文化傳遞中引導人們對于民族文化的自覺(jué)，是實(shí)現地方文化課程傳承功能的根本。

　　但是，如果對地方文化只認同、服從，而不反思、批判，從根本上說(shuō)就不是或不符合教育的本性與邏輯。正如有的學(xué)者所言：“如果教育僅僅被弄成由被動(dòng)的、有依賴(lài)的學(xué)生去對以往的人類(lèi)成就做某種無(wú)益的復誦，那么教育似乎就失去了意義�！毙抡n改形勢下的地方課程，從功能上說(shuō)，應從對文化的傳遞與占有轉變?yōu)閷ξ幕�的發(fā)生與創(chuàng )造；從課程實(shí)施看，應由基于“外部塑造”的灌輸式與認同式模式轉變?yōu)榛�于“教育對�?huà)”的互動(dòng)式與反思式模式；從教學(xué)過(guò)程看，應由機械、被動(dòng)傳承的過(guò)程轉化為學(xué)生自我建構、個(gè)性的全面發(fā)展和促進(jìn)文化變革、生成的過(guò)程。

　　地方文化教材不僅是課程信息和知識的載體，而且應是激發(fā)學(xué)生參與對話(huà)，喚醒學(xué)生文化自覺(jué)的互動(dòng)文本。以往的教材大多是單向的獨白文本。哈貝馬斯指出：“文本是一種語(yǔ)言，她像一個(gè)‘你’一樣說(shuō)話(huà)。她不是一個(gè)客觀(guān)對象，而更像對話(huà)中的另一個(gè)人�！蔽谋镜囊豁椫匾�功能就是與讀者對話(huà)。文本與讀者實(shí)現對話(huà)，才能引發(fā)讀者的閱讀興趣、探究欲望，才能引起學(xué)生對自己生活經(jīng)驗的反思，通過(guò)這種對話(huà)，學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)和認識才能不斷與教材融合。而正是在這種融合中，學(xué)生進(jìn)行著(zhù)自主建構，生成出新的意義世界。

　�。ǘ�）地方文化課程的性質(zhì)定位：體現活動(dòng)型與綜合性

　　地方文化課程是為實(shí)施公民教育開(kāi)設的一門(mén)整合了區域文化相關(guān)知識與技能的活動(dòng)型、綜合性課程。

　　地方文化課程屬于綜合課程，它將具有內在邏輯聯(lián)系和價(jià)值關(guān)聯(lián)的文化內容統整在一起，使學(xué)生形成對家鄉文化的整體意識和運用知識與信息綜合地解決現實(shí)問(wèn)題的能力。一方面，課程目標并非局限在某一個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域，而是涉及文化生活的各個(gè)領(lǐng)域，涉及與學(xué)生人文素養發(fā)展相關(guān)的方方面面；另一方面，它是對家鄉的自然、地理、歷史、人物、經(jīng)濟、社會(huì )、文化、藝術(shù)等進(jìn)行高度整合而產(chǎn)生的課程，兼具了社會(huì )教育、科學(xué)教育、品德教育以及生活教育等多重價(jià)值。

　　地方文化課程是“活動(dòng)型”課程，是以活動(dòng)為課程的組織與實(shí)施方式，引導學(xué)生在活動(dòng)中獲得體驗與經(jīng)驗。一方面，課程是以引導學(xué)生獲得體驗，形成經(jīng)驗，獲得人文滋養為主要目標，而非以知識教育為主要目標；另一方面，這些內容選擇主要源于人們的現實(shí)生活和文化活動(dòng)。

　�。ㄈ�）地方文化課程的目標確立：關(guān)注知識與技能，過(guò)程與方法，以及情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)

　　建構地方文化課程應當根據國家教育部和各�。ㄖ陛犑�、自治區）教育行政部門(mén)的有關(guān)要求，根據地方文化區域的特點(diǎn)和學(xué)生認知特點(diǎn)，使國家課程、地方課程和學(xué)校課程形成目標一致、內容開(kāi)放、相互配合的課程體系。引導學(xué)生通過(guò)學(xué)習和探究，了解家鄉所在區域文化的有關(guān)知識，掌握必要的技能，體驗對歷史文化和現實(shí)生活進(jìn)行綜合探究的過(guò)程和方法，激發(fā)熱愛(ài)家鄉、熱愛(ài)祖國的思想感情，培養創(chuàng )新精神、實(shí)踐能力和社會(huì )責任感，初步形成科學(xué)的世界觀(guān)、人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)，努力為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展服務(wù)，為促進(jìn)地方經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)，為提升地方文化品位服務(wù)。

　　1.知識與技能

　�。�1）了解家鄉所在區域的一般特征和歷史發(fā)展；

　�。�2）了解家鄉所在區域自然與地理的概況；

　�。�3）了解家鄉所在區域的藝術(shù)與民俗；

　�。�4）了解家鄉所在區域的當代社會(huì )與生活；

　�。�5）會(huì )用多種方法和現代信息技術(shù)收集、保存、處理資料，學(xué)會(huì )篩選資料。

　　2.過(guò)程與方法

　�。�1）通過(guò)調查、觀(guān)察、感受、體驗、探究，了解和參與生活；

　�。�2）嘗試用歷史的、辯證的眼光觀(guān)察歷史文化傳統，接受優(yōu)秀傳統，評價(jià)現實(shí)問(wèn)題；

　�。�3）通過(guò)合作學(xué)習，了解區域文化的產(chǎn)生經(jīng)過(guò)，體驗在區域生活中個(gè)人與社會(huì )的關(guān)系；

　�。�4）嘗試從不同角度、綜合多種知識探究社會(huì )問(wèn)題，提高參與社會(huì )實(shí)踐和自主學(xué)習的能力。

　　3.情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)

　�。�1）激發(fā)學(xué)生關(guān)注社會(huì )生活的熱情，關(guān)注家鄉所在的區域文化和中華文明的發(fā)展歷程，樹(shù)立為實(shí)現中華民族偉大復興而奮斗的志向；

　�。�2）關(guān)心現代社會(huì )發(fā)展的需要，形成崇尚科學(xué)的態(tài)度、可持續發(fā)展的觀(guān)念和終身學(xué)習的愿望；

　�。�3）注重社會(huì )實(shí)踐，關(guān)心祖國和人類(lèi)的命運，熱愛(ài)家鄉，熱愛(ài)祖國，具有強烈的社會(huì )責任感和歷史使命感。

　　二、地方文化課程建構的策略

　�。ㄒ唬┱n程建構的基本邏輯：在知識邏輯與生活邏輯上尋找結合點(diǎn)

　　文化相對自然，是人類(lèi)在地球上出現之后，經(jīng)由人為的努力所展現的新面貌與新境界。人類(lèi)作為萬(wàn)物之靈，以智慧與雙手改造環(huán)境，表達情意，形成多姿多彩的文化世界。梁?jiǎn)⒊�在《什么是文化》中稱(chēng)，“文化者，人類(lèi)心所能開(kāi)釋出來(lái)之有價(jià)值的共業(yè)也”，這“共業(yè)”包括眾多領(lǐng)域，諸如認識的（語(yǔ)言、哲學(xué)、科學(xué)、教育）、規范的（道德、法律、信仰）、藝術(shù)的（文學(xué)、美術(shù)、音樂(lè )、舞蹈、戲�。�、器用的（生產(chǎn)工具、日用器皿及制造它們的技術(shù)）、社會(huì )的（制度、組織、風(fēng)俗習慣）等等。面對如此龐雜的認識現象，各地對地方文化的記載大多數都是從成人的視角來(lái)審視，按照學(xué)科知識的邏輯來(lái)呈現，從專(zhuān)業(yè)研究的眼光來(lái)論述，寫(xiě)得比較艱深，連成人都很難有興趣去細細閱讀，更何況是學(xué)生呢？以下以《維揚文化》為例加以闡述。

　　《維揚文化》教材的閱讀對象是小學(xué)五年級學(xué)生，編者試圖在知識邏輯與生活邏輯上尋找結合點(diǎn)，以?xún)入[的維揚文化的知識邏輯應對學(xué)生的認知、活動(dòng)特點(diǎn)，建構單元邏輯，確立“自然與地理”“歷史與人物”“文化與藝術(shù)”“經(jīng)濟與社會(huì )”等四個(gè)單元。每個(gè)單元下設若干主題，以顯性的學(xué)生生活邏輯，來(lái)實(shí)現每個(gè)主題的起承轉合，建構每個(gè)主題的結構邏輯。

　　主題是教與學(xué)的基本單位。在顯性的呈現形式上遵循學(xué)生的生活邏輯。每個(gè)問(wèn)題的生成盡可能由兒童的生活來(lái)引發(fā)，話(huà)題的切入與轉換盡可能按照學(xué)生的活動(dòng)順序來(lái)展開(kāi)，由教材中的學(xué)生提出問(wèn)題、發(fā)出號召、設計活動(dòng)……這樣實(shí)現教室中的兒童與教材中的兒童的對話(huà)與互動(dòng)，激起學(xué)生體驗的動(dòng)機、合作的期待、探究的欲望。

　�。ǘ�）課程選材的主要特征：凸顯綜合性的文化生活事件

　　地方文化固然是歷史的結晶，但并不是博物館里的陳列品，而是活著(zhù)的生命。文化所蘊含的、代代相傳的思維方式、價(jià)值觀(guān)念、行為準則，一方面具有強烈的歷史性、遺傳性，另一方面又具有鮮活的現實(shí)性、變異性，文化距離我們并不遙遠，文化就流淌在我們每個(gè)人的血液中，跳動(dòng)在我們現實(shí)生活強勁的脈搏里。

　　生活是人的存在形式，也是地方文化的生命存在的反映�！吧�活的世界是人的世界，是由人的活動(dòng)所展開(kāi)的世界，是人通過(guò)人自身的活動(dòng)而生成的。人在生活中舒展著(zhù)自己的生命，體驗著(zhù)自己的生存狀態(tài)，享受著(zhù)生命的快活和生活的樂(lè )趣”。文化存在于人的生活中。地方課程從人們的文化生活出發(fā)，從學(xué)生的經(jīng)驗和需要出發(fā)，不以知識體系為綱，而是以綜合化生活中學(xué)生的視界展開(kāi)，所遵循的是生活的邏輯，而不是單一學(xué)科的邏輯。教材以生活事件為基本內容，作為一個(gè)個(gè)生活事件，它的內容必然是綜合的，其中有道德內容，有非道德內容，有社會(huì )性發(fā)展的內容，有科學(xué)文化的內容等等，把自然、社會(huì )、文化等各種因素進(jìn)行統整，努力體現一種與生活本身一致的綜合課程的特色。對多門(mén)學(xué)科進(jìn)行綜合，注重區域文化的關(guān)聯(lián)性、整體性和開(kāi)放性，有助于學(xué)生獲得對社會(huì )生活和區域文化的整體性認識和對事件或現象的綜合分析、認識、運用能力。

　　如維揚文化課程《尋找歷史的腳印》主題，我們以學(xué)生日常生活中常見(jiàn)的為外地親戚作導游切入話(huà)題，分為四個(gè)部分，把維揚美妙悠遠的歷史畫(huà)卷次第展開(kāi)。（1）“我從遠古走來(lái)”，引導學(xué)生從新石器時(shí)代龍虬莊遺址中的炭化稻米猜想，到比甲骨文早1000年的陶文拓片的揣摩，追溯滔滔長(cháng)江、悠悠運河之畔家鄉悠久的歷史；（2）“走近帝王”，帶領(lǐng)學(xué)生從漢廣陵王劉胥之墓──天山漢墓葬制之高、用料之珍貴，感受漢代王侯的威嚴和廣陵國的強大，從結構之巧妙感受當時(shí)家鄉人民工藝之精良。而隋煬帝陵上的秋風(fēng)與衰草又引發(fā)學(xué)生對這位褒貶不一的風(fēng)流帝王功過(guò)的爭論；（3）“古剎鐘聲”悠揚，千年古剎光孝寺、大明寺，集佛教廟宇、文物古跡和園林藝術(shù)于一體，給人們講述宋代“文章太守”歐陽(yáng)修“坐花載月”的風(fēng)雅故事和“放開(kāi)眼界”的博大胸懷；（4）“古色古香”引領(lǐng)人們漫步今日繁華的揚州文昌路，體驗“唐宋元明清，從古看到今”，那身居鬧市的唐代石塔，不僅喚起人們對盛唐氣象的追憶，而且引發(fā)學(xué)生對保護古建筑的思索……

　�。ㄈ�）課程教材的創(chuàng )作視點(diǎn)：選擇有利于學(xué)生主體對話(huà)互動(dòng)的呈現方式

　　教材是課程的重要載體之一。教材創(chuàng )作的關(guān)鍵問(wèn)題是實(shí)現內容與知識存在方式的轉變，而存在方式取決于它的閱讀對象，因此我們力求實(shí)現文化課程的廣博內涵與讀者喜愛(ài)的知識存在方式的轉變，做學(xué)生喜愛(ài)的精神食品。

　　文化像是一個(gè)有機體，具有豐富的生命力，滋養了一代又一代人。當然，文化的傳承與發(fā)展也須依賴(lài)人類(lèi)的努力。每一代的人都會(huì )以各種方式增益文化的內涵。地方文化教材知識的負荷是很重的，這是教材設計的難題：很容易把知識與學(xué)生生活割裂開(kāi)來(lái)，變成客體化、對象化的學(xué)習內容。我們不僅僅把學(xué)生當成是地方文化的受體、客體，更把他們當成是文化的主體，在教材編寫(xiě)前特別注重傾聽(tīng)學(xué)生的心聲，了解他們可能感興趣的文化話(huà)題，揣摩他們面對這些話(huà)題可能生成的問(wèn)題，問(wèn)題展開(kāi)的方向、思索的邏輯，把深奧的知識學(xué)習用兒童化的方式來(lái)呈現。

　　在表達方式上，地方文化教材應加強與學(xué)生的平等對話(huà)，話(huà)題應由學(xué)生發(fā)起生成，話(huà)語(yǔ)風(fēng)格是現代的，文筆盡量?jì)?yōu)美雋永。教材應力求圖文兼美，每一個(gè)畫(huà)面的選擇，甚至色彩的搭配都盡可能體現文化品位，迷人的風(fēng)景畫(huà)、親切的生活照、清新的話(huà)語(yǔ)體系，讓教材面貌煥然一新。教材成為學(xué)生的家園、伙伴、朋友，引領(lǐng)學(xué)生用自己的眼睛觀(guān)察社會(huì )，用自己的心靈感受社會(huì )，用自己的方式認識社會(huì )，用自己的言語(yǔ)交流表達。

　　如何實(shí)現學(xué)生主體與文本的對話(huà)互動(dòng)呢？教材設計者可選擇與學(xué)習者年齡相仿、經(jīng)歷相似的少年，使教室中的學(xué)生與教材中的少年形成“伙伴”關(guān)系，“伙伴”之間不斷交往、對話(huà)、共鳴�！盎锇椤辈粩嗟刂v述自己的生活經(jīng)驗，引起教室中的學(xué)生對自己生活經(jīng)驗的回顧；“伙伴”不斷提出問(wèn)題，激起教室中的學(xué)生去反思、議論、交流；“伙伴”不斷地發(fā)出倡議，引導活動(dòng)，激起教室中的學(xué)生去觀(guān)察、訪(fǎng)問(wèn)、探索、實(shí)踐……教室中的學(xué)生與教材中的伙伴在相互交往、相互激發(fā)、相互作用中認識上不斷地融合，建構出新的意義世界。

　　地方文化教材可設計對話(huà)與留白，給學(xué)生參與、行動(dòng)、反思、發(fā)揮和想象的空間。學(xué)生及時(shí)貼上了本階段活動(dòng)時(shí)的照片，畫(huà)出心中最美的圖片或用文字記錄下自己當時(shí)的思考和喜怒哀樂(lè )。教材也就成了自己生活的一部分，令他們真情投入，留下的是串串成長(cháng)的足跡。

　　如維揚文化《園林漫步》一課，教材中由兩個(gè)學(xué)生當導游，帶領(lǐng)學(xué)生一起走進(jìn)瘦西湖，漫步長(cháng)堤春柳，傾聽(tīng)徐園故事，觀(guān)賞集“南方之秀與北方之雄”于一體的五亭橋，聆聽(tīng)一夜造塔的傳說(shuō)……一起走進(jìn)園林，一起沉醉于明清時(shí)代揚州的傳說(shuō)中，一起驚嘆揚州園林藝術(shù)的精湛造詣。在游玩中他們發(fā)現問(wèn)題，提出活動(dòng)倡議，在對話(huà)中，教材中的伙伴引領(lǐng)教室里的兒童漸入佳境，身體在家鄉秀麗風(fēng)光中詩(shī)意般地棲居，心靈在維揚文化的歷史時(shí)空中自由地飛翔……

　�。ㄋ模┱n程功能的有效拓展：引領(lǐng)教與學(xué)方式的變革

　　課程不是靜態(tài)的，而是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境之間交互作用的“完整文化”，是一個(gè)動(dòng)態(tài)平衡的“生態(tài)系統”，教師與學(xué)生是課程意義的創(chuàng )造者和主體。在這樣的“生態(tài)系統”中，我們提供什么樣的教材，往往會(huì )影響教師與學(xué)生之間的交互方式。文化教材本身所承載的不僅僅是供學(xué)生接受的知識信息，更重要的功能是引發(fā)學(xué)生進(jìn)行知識探究、是非判斷、價(jià)值取舍所憑借的范例與引子；文化教材知識呈現形式、問(wèn)題切入方式、活動(dòng)展開(kāi)方式等不僅僅是為教師的教提供內容，更重要的是引導教師教學(xué)方式的變革。因此，此教材設計力求遵循知識與能力、過(guò)程與方法、以及情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)相結合的原則，積極有效地倡導主動(dòng)學(xué)習、樂(lè )于探索、勤于動(dòng)手、善于合作的新型學(xué)習方法，多鼓勵和促進(jìn)合作學(xué)習。

　　教學(xué)的設計盡量以活動(dòng)為主要呈現方式，注重實(shí)踐性。教材強調與身邊文化的密切聯(lián)系，將學(xué)習空間從課堂拓展到社會(huì )；注重學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習，提倡參與、合作、調查、社會(huì )實(shí)踐、討論、探究、體驗等多種學(xué)習方式，讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習，促進(jìn)學(xué)生社會(huì )實(shí)踐能力的發(fā)展。

　　地方文化課程的建構不應僅停留在“鄉土氣息”上，而應力求彰顯文化品味，弘揚文化精神。應把地方文化教材編得美一點(diǎn)，再美一點(diǎn)，既有美的內容，也有優(yōu)美的形式�？档抡f(shuō)“美是道德的象征”。筆者認為，只有美的，才會(huì )有感性與理性的統一，主觀(guān)與客觀(guān)的統一，現實(shí)與超越的統一；美，才符合地方文化課程的意韻；美，才能讓孩子們更愿意觸摸歷史，親近家鄉，自覺(jué)地接受地方文化的滋養；美，才會(huì )使學(xué)習不僅是一項任務(wù)，更是一種享受。

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