語(yǔ)言知識是外語(yǔ)教學(xué)的立腳點(diǎn)

　　語(yǔ)言知識是外語(yǔ)教學(xué)的立腳點(diǎn)

　　發(fā)布時(shí)間：2003-10-17作者：秩名

　　外語(yǔ)教學(xué)的內涵是教學(xué)生學(xué)會(huì )外語(yǔ)。學(xué)生是人類(lèi)新生代的精英群，教者自應借鑒人類(lèi)學(xué)習外語(yǔ)的經(jīng)驗，力求按照人類(lèi)學(xué)習外語(yǔ)的規律去組織他們的學(xué)習活動(dòng)。人類(lèi)學(xué)習外語(yǔ)幾千年了，LouisG.Kelly寫(xiě)過(guò)一本巨著(zhù)25CenturiesofLanguageTeaching，闡述500B.C.—1969年的語(yǔ)言教學(xué)方法(＊國外文獻中的語(yǔ)言教學(xué)包括母語(yǔ)、二語(yǔ)、外語(yǔ)教學(xué)，實(shí)際內容多為二語(yǔ)、外語(yǔ)教學(xué)；本文以下選稱(chēng)外語(yǔ)教學(xué))。就是把外語(yǔ)教學(xué)的起始時(shí)間放在古希臘的旺盛時(shí)期。而實(shí)際上人類(lèi)早在兩河文化時(shí)期就開(kāi)始學(xué)習外語(yǔ)了，只是那時(shí)尚無(wú)固定的教學(xué)形式，主要通過(guò)地中海沿岸的經(jīng)商活動(dòng)進(jìn)行；其重大結果是傳播、發(fā)展了腓尼基字母。腓尼基字母產(chǎn)生希臘字母，希臘字母再產(chǎn)生拉丁字母(羅馬字母)和期拉夫字母(基利爾字母和格拉戈爾字母)。拉丁字母因拉丁語(yǔ)而傳遍歐州，使英語(yǔ)也廢棄了自己的魯納字母而采用了拉丁字母。字母是負載語(yǔ)言的元件，語(yǔ)言是文化的載體。所以，如果沒(méi)有由腓尼基主導的地中海沿岸“經(jīng)商—習語(yǔ)”活動(dòng)，被尊為人類(lèi)文化重要源頭的希臘文化都可以保存下來(lái)，或者是另一副歷史面貌�？梢�(jiàn)，怎樣教會(huì )人們學(xué)會(huì )外語(yǔ)是一件大事，弄清其立腳點(diǎn)是按規律進(jìn)行外語(yǔ)教學(xué)所不可忽視的前提性工作。

　　一、外語(yǔ)教學(xué)的歷史回顧

　　人類(lèi)究竟是怎樣學(xué)習外語(yǔ)的呢?從史實(shí)看，地中海沿岸的“經(jīng)商—習語(yǔ)”時(shí)期所學(xué)的目的語(yǔ)本身尚無(wú)規范的三要素結構，經(jīng)商又是沒(méi)有強制力的自由活動(dòng)，語(yǔ)言教學(xué)只是經(jīng)商的手段和副產(chǎn)物，所以只能通過(guò)交流溝通的接觸活動(dòng)，像母語(yǔ)學(xué)習那樣自然學(xué)會(huì )。推想起來(lái)，可能有點(diǎn)像當代交流觀(guān)點(diǎn)所主張的交際法那樣：通過(guò)交流學(xué)習語(yǔ)言，學(xué)語(yǔ)時(shí)以交際溝通為目的，溝通了，也就學(xué)到了語(yǔ)言。由于當時(shí)的學(xué)語(yǔ)者雖是為了解決生活問(wèn)題而學(xué)習，但并無(wú)今天二語(yǔ)學(xué)習者所處的固定語(yǔ)言環(huán)境(＊目的語(yǔ)社會(huì )和信息源隨著(zhù)經(jīng)商的船隊而流動(dòng))，所以他們的具體學(xué)習活動(dòng)只能是接觸模仿，走“經(jīng)驗積累”的學(xué)語(yǔ)之路。

　　繼承發(fā)展希臘文化的是羅馬。羅馬(西羅馬)憑其軍事力量統治整個(gè)歐州，拉丁語(yǔ)也隨之用于全歐，并且沒(méi)有隨西羅馬之衰敗而退出歐洲。相反，拉丁語(yǔ)在歐州“橫行”了一千多年；先是作為各國的官方語(yǔ)言、宗教語(yǔ)言和科學(xué)語(yǔ)言，取代了多個(gè)本族語(yǔ)的地位；直到文藝復興興起以后，才逐漸退居外語(yǔ)的地位。但在很長(cháng)一段時(shí)期拉丁語(yǔ)仍被視為人文科學(xué)的基礎。比如，17世紀之前英國仍把Grammar一詞理解為學(xué)習拉丁語(yǔ)；18世紀以后，德國小學(xué)生還以沒(méi)學(xué)好拉丁語(yǔ)變格為恥。在漫長(cháng)的中世紀及中世紀之前，由于封建統治和拉丁語(yǔ)語(yǔ)法的繁雜，以致教學(xué)拉丁語(yǔ)只能是指令式宣講的，走“規則宣講”的理性主義的學(xué)語(yǔ)之路；采用過(guò)詞匯翻譯教學(xué)法和語(yǔ)法翻譯教學(xué)法。后世學(xué)者舉了一個(gè)典型的例子，說(shuō)明當時(shí)語(yǔ)言教學(xué)理性化到只重規則而不計其他。

　　T.：“翻譯這個(gè)句子‘棕色的牛坐在樹(shù)枝上吱吱地叫’”。

　　Ss.：“什么?哪有這樣的事!”(＊牛會(huì )坐在樹(shù)枝上還會(huì )像鳥(niǎo)叫?)

　　T.：“沒(méi)有那樣的事不要緊；我們不是學(xué)習句子的內容”。

　　當然，在逾千年的教學(xué)實(shí)踐中，也發(fā)生過(guò)不同的改革。其中影響較大的有兩次。第一次是11世紀，改革內容主要是將講解語(yǔ)法的單句或課文改為對話(huà)，即以對話(huà)形式背誦語(yǔ)法例句。這隱含了培養交流技能的意圖。第二次是16—17世紀，正當文藝復興之后，改革內容主要是以連貫課文為中心，刪減語(yǔ)法例句，提高本族語(yǔ)地位和倡導學(xué)習聽(tīng)、說(shuō)、寫(xiě)、讀的技能。這期間產(chǎn)生了許多影響深遠的外語(yǔ)教學(xué)法觀(guān)點(diǎn)、方法。比如，RogerAschan(1515—1566)主張的來(lái)回翻譯，用歸納法教語(yǔ)法；JosephWebbe(1560—1633)通過(guò)課文學(xué)語(yǔ)法，通過(guò)練習培養語(yǔ)言習慣，重視聽(tīng)力訓練和培養交際溝通，能夠讀、寫(xiě)、說(shuō)、使用翻譯而不求等值。雖然此次改革并未改動(dòng)拉丁語(yǔ)教學(xué)法的理性主義基礎，但已為近代語(yǔ)法翻譯法和直接法的興起奠定了路基。尤其是夸美紐斯(J.A.Comenius,1592—1670)在《感性世紀圖解》和《語(yǔ)言和科學(xué)入門(mén)》二書(shū)中所表現的經(jīng)驗主義的學(xué)語(yǔ)觀(guān)點(diǎn)，對后世的影響極大。

　　就在這個(gè)時(shí)期，西歐各種現代語(yǔ)言逐漸進(jìn)入外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，各個(gè)語(yǔ)種(尤其是英語(yǔ))的語(yǔ)法也日趨規范，到18世紀末便形成了由J.V.Meidinger等人主導的近代語(yǔ)法翻譯法。這種方法也被稱(chēng)作TheSentence?basedApproachtoLanguageTeaching。顯然，它是一種理性主義教學(xué)法，而不是夸美紐斯等人傳播的經(jīng)驗主義教學(xué)法。這可能與工業(yè)革命在18世紀末產(chǎn)生有關(guān)。因為工業(yè)革命的人文本質(zhì)就是革感性的命，走理性化的道路。

　　到了19世紀末期，資本主義的發(fā)展導致了西歐工業(yè)國在海外爭奪市場(chǎng)和殖民地，口頭交流成了外語(yǔ)教學(xué)的首要目的；而且最寬廣的教學(xué)區域是市場(chǎng)所在地，其教學(xué)情景有點(diǎn)類(lèi)似公元前地中海沿岸的“經(jīng)商——習語(yǔ)”。因而，1882年爆發(fā)了歐州外語(yǔ)教學(xué)改革運動(dòng)，從而形成了要求語(yǔ)義與實(shí)物直接掛鉤的直接教學(xué)法。它當然是經(jīng)驗主義的教學(xué)法。

　　到了20世紀40年代，由于對軸心國戰爭的需要，結構主義語(yǔ)言學(xué)家研制了聽(tīng)說(shuō)法/結構法。這種方法以句型操練為其獨有的特點(diǎn)，句型又被看作語(yǔ)言結構的縮影。因此，聽(tīng)說(shuō)法應是一種理性主義的教學(xué)法。

　　及至20世紀70年代，由喬姆斯基語(yǔ)言學(xué)的影響和區域經(jīng)濟發(fā)展的需要，產(chǎn)生了意念法并發(fā)展成為交際法。交際法要求按學(xué)生需要取材，通過(guò)交流學(xué)習語(yǔ)言，這又走到了接觸積累的經(jīng)驗主義教學(xué)法圈子。但交際法立論基點(diǎn)(＊喬姆斯基理論)又是理性主義的，所以交際法產(chǎn)生之后就不穩定；先是爭論，后是“各顯神通”地提出不同的變化。一直到20世紀80年代以來(lái)尚無(wú)具有新穎教學(xué)觀(guān)點(diǎn)的教學(xué)法派產(chǎn)生。綜觀(guān)國內外語(yǔ)/語(yǔ)言教學(xué)的熱點(diǎn)活動(dòng)，仍在經(jīng)驗主義圈子里打轉。

　　通過(guò)上述簡(jiǎn)略的歷史回顧，我們可以看到，人類(lèi)教學(xué)外語(yǔ)的道路，可從哲學(xué)高度概括為兩條：理性主義的和經(jīng)驗主義的。多少年來(lái)，人們一直在從理性主義或經(jīng)驗主義出發(fā)建構一種理想的外語(yǔ)教學(xué)。理性主義的教學(xué)以知識為立腳點(diǎn)是不言而喻的；因為它的特點(diǎn)就在于運用知識去認識事物，依靠知識從己知認識未知。所以各個(gè)理性主義的外語(yǔ)教學(xué)法無(wú)不重視語(yǔ)言知識，尤其是語(yǔ)法知識。至于經(jīng)驗主義的語(yǔ)言教學(xué)，其活動(dòng)是通過(guò)接觸模仿，積累經(jīng)驗。但從認識過(guò)程看，經(jīng)驗升為理論(＊雖然可能是隱性的)，才能保證認識的不斷發(fā)展并使認識主體取得創(chuàng )新能力；故經(jīng)驗主義的語(yǔ)言教學(xué)之能夠成功的機制，也包含了語(yǔ)言知識的作用。所以不同的經(jīng)驗主義知識更不用說(shuō)了，這突出地表現于直接法主張用歸納法教語(yǔ)法。交際法在用意念——功能取代教學(xué)語(yǔ)法的企圖失敗之后，也主張采用“具體用法”、“語(yǔ)言意識”、“隱性語(yǔ)法”等等方法去教語(yǔ)法。只是交際法的產(chǎn)生是為了尋找一條理想的教學(xué)法以適應現實(shí)發(fā)展的需要。

　　二、交際教學(xué)法以后的外語(yǔ)教學(xué)

　　交際教學(xué)法始于20世紀70年代初期，它是適應兩種現實(shí)需要而產(chǎn)生的：一方面，經(jīng)濟發(fā)展提出了普及外語(yǔ)的需要；另一方面，科技的高速發(fā)展使人類(lèi)應學(xué)的東西越來(lái)越多而必須提高學(xué)語(yǔ)速度。兩種需要的綜合使人們在哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)上走向了現實(shí)主義，企求從滿(mǎn)足現實(shí)需要著(zhù)眼去創(chuàng )造外語(yǔ)教學(xué)法，而不像交際法以前那樣從改進(jìn)既有外語(yǔ)教學(xué)法著(zhù)眼去構思新的教學(xué)法思想。所以交際法的實(shí)質(zhì)是一種適應現實(shí)需要的外語(yǔ)教學(xué)法思想。

　　我們這樣說(shuō)有五點(diǎn)根據：1從操作層面看，交際法可以概括為“急用先學(xué)，學(xué)用結合，立竿見(jiàn)影”；2從立論根據說(shuō)，它曾企圖用意念、功能范疇取代傳統的教學(xué)語(yǔ)法，從而落實(shí)因喬姆斯基學(xué)說(shuō)而引見(jiàn)的語(yǔ)言習得論(內在論)；3從建構目的說(shuō)是為了解決歐共體在經(jīng)濟發(fā)展中的語(yǔ)言障礙；4從使用結果看，據《人民日報》1998年9月2日6版報道，經(jīng)過(guò)20多年的交際法教學(xué)實(shí)踐，“歐洲青年人會(huì )講兩種以上外語(yǔ)者為數并不多，在成年人中間，可用一門(mén)外語(yǔ)閱讀者，也只占45％”；590年代以來(lái)產(chǎn)生了實(shí)現交際法理想的模式，這些模式大都持弱交際觀(guān)，可看作交際法的變體，變去變來(lái)都在想提出一種更加簡(jiǎn)明易行的“急用先學(xué)，學(xué)用結合，立竿見(jiàn)影”的模式。但截至目前，仍不能認為已有一種可以達到這種理想的模式或路子。因為交際法的根植于理性主義(＊喬姆斯基學(xué)說(shuō))，而其生長(cháng)卻采用了經(jīng)驗主義(＊通過(guò)交際學(xué)交際)。這造成了交際法提出之后的混亂情況。

　　美國亞歷桑那大學(xué)劉駿教授把交際法以后的教學(xué)法統稱(chēng)為“后教學(xué)法時(shí)代的教學(xué)法”(MethodsinthePost?MethodsEra)。他根據自己所作的調查研究，認為這個(gè)時(shí)代是交際法、折衷法、近代語(yǔ)法翻譯法、直接法、聽(tīng)讀法、暗示教學(xué)法、默教法、全身反應法、自然途徑、集體語(yǔ)言學(xué)習法等10種方法的自由選用。筆者認為，這種選用正是著(zhù)眼經(jīng)濟和科技高速發(fā)展之需要而進(jìn)行的實(shí)性探索。這種探索不是追求改進(jìn)某一種教學(xué)法，它表現了人類(lèi)在教學(xué)外語(yǔ)中正在力求適應現實(shí)的需要，而提出自己的理想。所以交際法的內容基本上與在早的教學(xué)法極不聯(lián)系。反觀(guān)交際法以前的教學(xué)法卻主要是為了改革外語(yǔ)教學(xué)現實(shí)而提出自己的理想。比如，直接法是為了改革翻譯法，聽(tīng)說(shuō)法是為了改革直接法。不過(guò)，宏觀(guān)地看，改革現實(shí)的需要是加快和普及教學(xué)外語(yǔ)，適應現實(shí)的需要也是加快和普及外語(yǔ)。外語(yǔ)作為語(yǔ)言不能脫離三要素，外語(yǔ)作為實(shí)際運用于交際之中的言語(yǔ)(parole,speech)或語(yǔ)言行為(performace)，須得生成于語(yǔ)言系統(systemoflanguage,即語(yǔ)言)或語(yǔ)言能力(competence，指掌握構成某一語(yǔ)言所有話(huà)語(yǔ)的基礎的代碼的能力)；而語(yǔ)言系統和語(yǔ)言能力實(shí)際是一種語(yǔ)言知識系統。所以，只要我們承認學(xué)習外語(yǔ)不可能象鸚鵡學(xué)舌那樣學(xué)一句用一句，那就必須通過(guò)學(xué)習語(yǔ)言知識以養成目的語(yǔ)語(yǔ)言系統或語(yǔ)言能力。因此，排拆語(yǔ)言知識的外語(yǔ)教學(xué)是不可能存在的。即使是采用經(jīng)驗主義教學(xué)法，也得從接觸積累中自覺(jué)或不自覺(jué)地去歸納提煉出語(yǔ)言知識。

　　三、語(yǔ)言習得論怎樣看待語(yǔ)言知識

　　語(yǔ)言習得論推動(dòng)了外語(yǔ)教學(xué)研究，也在一定程度上造成了外語(yǔ)教學(xué)的混亂。

　　語(yǔ)言習得論源自喬姆斯基在20世紀50年代提出的語(yǔ)言學(xué)理論。這個(gè)理論提出了心智主義(Mentalism)的認識論思想，對于語(yǔ)言是什么和人類(lèi)怎樣獲得語(yǔ)言作了全新的解釋?zhuān)赫Z(yǔ)言是人類(lèi)獨有的一種種屬屬性，它是由人類(lèi)的遺傳基因規定下來(lái)的一種特定物質(zhì)狀態(tài)，存在于大腦中，在后天語(yǔ)言環(huán)境的作用下，發(fā)育成長(cháng)而進(jìn)入一種穩定狀態(tài)，先獲得某種具體語(yǔ)言的語(yǔ)言知識，從而具體運用該語(yǔ)言的能力；再由語(yǔ)言能力生成無(wú)窮無(wú)盡的語(yǔ)言行為。因此，語(yǔ)言知識或語(yǔ)言能力是人腦中不依靠學(xué)習而能自然構建起來(lái)的一種系統，是語(yǔ)言學(xué)習的內容。但它是一種物質(zhì)狀態(tài)，故不能簡(jiǎn)單地解釋說(shuō)“語(yǔ)言是用于交際的符號系統”。這樣，語(yǔ)言知識/能力的形成便是在后天語(yǔ)言經(jīng)驗的作用下，從元始狀態(tài)(initialstate)進(jìn)入一種穩定狀態(tài)(steadystate)的過(guò)程和結果，而不是靠“刺激—反應”訓練而形成的習慣。這個(gè)理論推演開(kāi)來(lái)，就認為人類(lèi)借助大腦中存在的先天語(yǔ)言屬性，形成語(yǔ)言能力(competence)，有了語(yǔ)言能力便能生成語(yǔ)言行為。這種先天語(yǔ)言屬性被稱(chēng)為包含了所有語(yǔ)言之普通原則的普遍語(yǔ)法，普遍語(yǔ)法體現語(yǔ)言習得機制(L.A.D.)。所以人類(lèi)獲得語(yǔ)言是一種生理現象，既不依靠認知活動(dòng)，也不受生活環(huán)境的影響。其內部過(guò)程應是固定不變的，只是?嗣巧形刺矯鰲Ｕ庋??枋齷竦糜镅緣墓?毯兔枋鲇镅緣姆⒄咕筒灰聳褂醚?埃??Ω檬褂孟暗?獲得，acquisition)。那樣才可表明，獲得語(yǔ)言是在接觸到的目的語(yǔ)材料激活固定在普通語(yǔ)法中的參數后，逐漸形成的語(yǔ)言能力的結果。所以習得是一個(gè)內在的遵循一定程序規律的自然過(guò)程。反之，學(xué)習卻是一個(gè)外力灌輸的過(guò)程，是把動(dòng)物學(xué)習規律用之于人類(lèi)學(xué)語(yǔ)的過(guò)程，是不符合人類(lèi)語(yǔ)言本質(zhì)和發(fā)展規律的活動(dòng)。從這種演釋出發(fā)，人們開(kāi)始研究語(yǔ)言，并有意無(wú)意地把語(yǔ)言習得一語(yǔ)看作科學(xué)概念，而把語(yǔ)言學(xué)習看作是前科學(xué)概念。

　　西方研究語(yǔ)言習得的人員很多，其著(zhù)作多不勝讀，觀(guān)點(diǎn)之多也難備述。但互相矛盾、前后矛盾的觀(guān)點(diǎn)也不在少數。這些研究范圍既廣，內容也細致深入，對外語(yǔ)教學(xué)有其貢獻。比如，對中介語(yǔ)的研究、對個(gè)體差異的研究以及使用實(shí)證研究方法等等。但他們始終或明或暗地以語(yǔ)言的內在生長(cháng)論為基礎，并且似乎忘了內在生長(cháng)論的標志是習得者取得目的語(yǔ)的內在語(yǔ)法；忘了competence的基本含義是語(yǔ)言知識：忘了knowledgeoflanguage也表示實(shí)際使用語(yǔ)言的能力。他們脫離了語(yǔ)言知識這個(gè)立腳點(diǎn)，而又引用語(yǔ)言學(xué)習論的一些內容以求自圓其說(shuō)。弄來(lái)弄去，以至對習得這個(gè)概念也沒(méi)形成共識。比如，我國同行熟悉的、研究語(yǔ)言習得很有成就的學(xué)者RodEllis在所著(zhù)TheStudyofSecondLanguageAcquistion一書(shū)(1994年版)的緒論中就說(shuō)：“...thenatureofthisobject(＊secondlanguageacquistioin)isfarfromclear....

　　Inordertostudyhowlearnersacquireasecondlanguage,aclear,operationaldefinitionofwhatismeantbytheterm‘a(chǎn)cquistion’isneeded.Unfortunately,researchershavebeenunabletoagreeonsuchadefinition.‘Acquisition’canmeanseveralthings.有的學(xué)生甚至認為已無(wú)必要區分習得與學(xué)習。比如，美國奧本大學(xué)蔣楠教授2001年春介紹美國學(xué)者對此的一般看法時(shí)說(shuō)：“習得一詞各人用法不一，除了克拉申作了‘學(xué)習’和‘習得’的區別外，除非要強調這種區別，大多數情況下這兩個(gè)詞是互相替代的，沒(méi)有什么區別�！�

　　在這種情況下，西方學(xué)者抓住喬學(xué)認為后天語(yǔ)言經(jīng)驗對習得語(yǔ)言具有激活作用(triggeringeffect)和定型作用(shapingeffect)大做文章，把語(yǔ)言習得論的內容向語(yǔ)言學(xué)習論擴展，或者說(shuō)把語(yǔ)言學(xué)習論納入語(yǔ)言習得論。所以，RodElilis也說(shuō)，It(＊acquisition)cantakeplaceineitheranaturalisticoraninstructionalsetting。但是，學(xué)習一般指經(jīng)驗的獲得及行為變化的過(guò)程，而行為的變化是由經(jīng)驗獲得引起的。經(jīng)驗之所以能引導行為的變化，在于它被概括出了可以指導行為的準則。這種概括表現為認識的成果，即知識。所以學(xué)習是以知識為立腳點(diǎn)的認識活動(dòng)。因此習得論這種發(fā)展已從習語(yǔ)者習語(yǔ)的內、外活動(dòng)，反映了知識是外語(yǔ)教學(xué)的立腳點(diǎn)。我們仍以上引RodEllis的著(zhù)作為例，從此書(shū)所述語(yǔ)言習得研究的四個(gè)內容，我們便可看到習得論實(shí)際也或明或暗地以語(yǔ)言知識為習語(yǔ)的立腳點(diǎn)。(＊為了清楚標示以下觀(guān)點(diǎn)來(lái)自習得論者，在論述中把學(xué)習者一律稱(chēng)為習語(yǔ)者。)

　　1.習語(yǔ)者學(xué)到了什么。這是習得論關(guān)于習語(yǔ)者的描述，包含了習得論的主要研究方法。其內容是中介語(yǔ)的研究、錯誤分析、習得程序的認定、習語(yǔ)者語(yǔ)言的變化性和語(yǔ)用特征。這五方面不但離不了語(yǔ)言知識，而且必以知識為前提。比如，中介語(yǔ)是習語(yǔ)者學(xué)習中的語(yǔ)言，判斷中介語(yǔ)發(fā)展水平及其特點(diǎn)的標準是語(yǔ)言知識，尤其是語(yǔ)法知識。錯誤分析中的識別錯誤離不了語(yǔ)法。習得程序的認定，主要是根據不同習語(yǔ)者掌握某些目的語(yǔ)語(yǔ)法、語(yǔ)音項目的先后順序而推論習語(yǔ)者腦內的習得順序，同樣是以語(yǔ)言知識為立腳點(diǎn)。習語(yǔ)者語(yǔ)言的變化性主要研究他們在不同場(chǎng)合運用的不同語(yǔ)言結構和語(yǔ)體，如果離開(kāi)語(yǔ)言知識，當然不可能發(fā)生。至于習語(yǔ)者語(yǔ)言的語(yǔ)用特征，既牽涉語(yǔ)用學(xué)，也涉及目的語(yǔ)的結構與功能。所以不論習語(yǔ)者習得了什么語(yǔ)言，都是以語(yǔ)言知識為立腳點(diǎn)的。

　　2.習語(yǔ)者怎樣習得語(yǔ)言。這是對制約習得語(yǔ)言的外在因素和內在因素的解釋。

　　(1)習語(yǔ)者的外在因素。首先是社會(huì )因素；主要是自然環(huán)境與教學(xué)環(huán)境。自然環(huán)境指目的語(yǔ)為習語(yǔ)者所在地的本族語(yǔ)、官方用語(yǔ)、族際通用語(yǔ)、多數人的母語(yǔ)。在這種環(huán)境下習得，存在按喬氏理論習得的可能；但習得的首要成果是內化目的語(yǔ)語(yǔ)法。其次是輸入和交互作用，這種活動(dòng)的效果取決于對輸入或交互活動(dòng)語(yǔ)料的理解與選擇，如果不能理解或選擇，輸入必然中斷，交互作用也聯(lián)結不上來(lái)，而在外語(yǔ)教學(xué)中理解與選擇的首要障礙是語(yǔ)言結構，如語(yǔ)法、詞匯、語(yǔ)音等等。這反證語(yǔ)言知識應是外語(yǔ)教學(xué)的立腳點(diǎn)。

　　(2)習語(yǔ)者的內在因素。這是不能直接觀(guān)察到的，影響習得效果的內隱因素。習得論系借助習語(yǔ)者輸出的語(yǔ)言進(jìn)行分析推論。共有三類(lèi)因素：

　　首先是語(yǔ)言遷移。習得論認為遷移主要表示習語(yǔ)者建立第二語(yǔ)言體系之時(shí)第一語(yǔ)言特征的自動(dòng)參入。最初他們認為這是行為主義的理論，否定了本族語(yǔ)的正、負遷移說(shuō)。但20世紀80年代以后，他們從音位學(xué)、句法、語(yǔ)義、語(yǔ)用學(xué)各個(gè)方面論證了語(yǔ)言習得存在遷移：認為遷移是習得因素之一。比如，Odlin說(shuō)，thereisalargeandgrowingbodyofresearchthatindicatesthattransferisindeedaveryimportantfactorinsecondlanguageacquisition。其他習得論者也紛紛研究形成遷移的原因。而遷移的內容主要是語(yǔ)言知識。這種見(jiàn)解與心理學(xué)對遷移的解釋也是一致的。心理學(xué)的行為主義學(xué)習論與格式塔學(xué)習論都用到遷移。格式塔的關(guān)系遷移理論和布魯納的原理遷移論尤其重視學(xué)習者既有知識的遷移作用。所以習得論者承認遷移等于承認第一語(yǔ)言是習得二語(yǔ)的手段，而這種手段作用主要體現于語(yǔ)言知識能夠作為獲得外語(yǔ)的基礎手段。

　　其次，習得論者已承認了認知的作用。這種作用存在于輸入語(yǔ)料/信息以及輸出時(shí)建構語(yǔ)言系統的心智活動(dòng)之中；這意味著(zhù)目的語(yǔ)的理解與產(chǎn)出都離不了認知活動(dòng)。這樣，習得論者就把中介語(yǔ)和習語(yǔ)者語(yǔ)言的變化都與認知活動(dòng)掛鉤了，從而遠離了二語(yǔ)/外語(yǔ)在腦內自然生長(cháng)的“經(jīng)典性習得理論”。目前國外學(xué)者已根據二語(yǔ)習得認知論提出了多種習得模式，如競技模式、功能模式等等，各種習得模式都在一定程度上以語(yǔ)言知識作為首要的習得內容。尤其是Andersen提出的思想和諧控制模式。RodEllis說(shuō)，AdaptiveControlofThoughtModelseeslanguageacquisition,likeallotherkindsoflearning,asaprocessofprocedualing‘declarativeknowledge’(i.e.knowledgestoredasfacts).

　　此外，習得論認定的習語(yǔ)者的內在因素就是語(yǔ)言的普遍現象。這有兩個(gè)內容：一個(gè)是“經(jīng)典習得論”所遵從的語(yǔ)言習得機制，即借助習語(yǔ)者天生的普遍語(yǔ)法內化目的語(yǔ)語(yǔ)法。另一個(gè)是從語(yǔ)言類(lèi)型學(xué)出發(fā)，認為第一語(yǔ)言知識包含了目的語(yǔ)也含有的語(yǔ)言普遍性。因為輸入的語(yǔ)料并不能給習語(yǔ)者提供形成目的語(yǔ)言要用到的全部語(yǔ)言規則所必需的信息，從而使習語(yǔ)者必須利用語(yǔ)言普遍性從第一語(yǔ)言的知識中獲取所缺信息。所以，不論怎樣解釋語(yǔ)言普遍現象對習得的作用，習得語(yǔ)言知識是居先的。

　　除了描述習語(yǔ)者語(yǔ)言和解釋習語(yǔ)者的外在、內在因素之外，習得論的另一重要內容是對習語(yǔ)者的研究。這主要是研究個(gè)體差異。個(gè)體差異可分兩類(lèi)：一為固定的個(gè)體差異，即年齡與習語(yǔ)潛能。鑒別這兩種差異的標準主要是語(yǔ)法能力和發(fā)音能力。一為可變的個(gè)體差異，即動(dòng)機和認知方式。動(dòng)機的主要決定因素是習語(yǔ)者由于所處的社會(huì )環(huán)境的不同而產(chǎn)生的習語(yǔ)需要。如果習語(yǔ)者身處目的語(yǔ)社會(huì )之中，他們習語(yǔ)首位需要是用，如第二語(yǔ)言習語(yǔ)者。如果習語(yǔ)者身處于非目的語(yǔ)社會(huì )之中，他們的首位需要是掌握習得目的語(yǔ)的基礎、手段，那就是語(yǔ)言知識。至于認知方式，不論是場(chǎng)獨立型或場(chǎng)依賴(lài)型，其主導因素既包含個(gè)性差異，也包含習語(yǔ)者所處語(yǔ)言環(huán)境的影響，因為目的語(yǔ)環(huán)境在影響動(dòng)力的同時(shí)，也影響認知方式；比如，第二語(yǔ)言習語(yǔ)者天天、時(shí)時(shí)都與第二語(yǔ)為本族語(yǔ)者接觸，不大可能不采取場(chǎng)依賴(lài)型的認知方式；但外語(yǔ)習語(yǔ)者卻不同了。所以對于外語(yǔ)習語(yǔ)者說(shuō)，認知方式的特點(diǎn)也在很大程度上取決于語(yǔ)言知識的作用。

　　除了上述習語(yǔ)者語(yǔ)言、習得因素和個(gè)體差異之外，現在習得論也研究課堂教學(xué)的習得作用。在早的習得論者以克拉申為主的一派，承認課堂教學(xué)學(xué)得的語(yǔ)言知識對語(yǔ)言輸出有監查作用，現在習得論者大都認為課堂教學(xué)也能習得。而在習得論者原來(lái)的理念中，課堂教學(xué)至多只能學(xué)習語(yǔ)言知識。

　　四、我國外語(yǔ)教學(xué)特點(diǎn)

　　與歐美和一些前英美殖民地國家的二語(yǔ)教學(xué)或外語(yǔ)教學(xué)相比，在我國教學(xué)生學(xué)會(huì )外語(yǔ)具有許多特點(diǎn)。這些特點(diǎn)可以從教學(xué)客體、教學(xué)主體、教學(xué)環(huán)境等方面加以考察；其集中體現則是對語(yǔ)言知識學(xué)習的首位需要。下面分三部分闡述。

　　1.教學(xué)客體的特點(diǎn)

　　教學(xué)客體指目的語(yǔ)語(yǔ)言，如英語(yǔ)。雖然我國學(xué)生和外國人同樣學(xué)習英語(yǔ)，但我國學(xué)生學(xué)習的是作為中國學(xué)校中一門(mén)科目的英語(yǔ)課；它受到各級學(xué)校課程結構的制約，因而具有以下特點(diǎn)：

　　(1)英/外語(yǔ)科和其他科目具有同樣的教育任務(wù)并須包含人文教育的內容，這些須得通過(guò)知識的吸收與建構而完成。

　　(2)英/外語(yǔ)科學(xué)習的對象是外語(yǔ)，不是第二語(yǔ)言。外語(yǔ)是學(xué)生可能用到的工具，學(xué)生對之選擇性大。二語(yǔ)則是學(xué)生的生活條件，學(xué)生對之選擇性小。

　　(3)外/英語(yǔ)科開(kāi)設于小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)，目的連貫而學(xué)程不一定連貫：學(xué)生有的只能讀小學(xué)、初中，有的只能讀高中，有的只能讀大專(zhuān)，有的可讀到本科以上。所以我國學(xué)校的外語(yǔ)教學(xué)是分階段完成的；并且各學(xué)段的畢業(yè)生都可能終止在校的學(xué)習，而在某一個(gè)時(shí)間自學(xué)外語(yǔ)或上學(xué)繼續學(xué)習外語(yǔ)。這樣，各級學(xué)校的外語(yǔ)教學(xué)都必須把可持續學(xué)習放在首要地位，而能保證可持續學(xué)習的語(yǔ)料，首先是語(yǔ)言知識。

　　(4)由于上述三個(gè)特點(diǎn)滋生出在教學(xué)對象方面的第四個(gè)特點(diǎn)，那就是學(xué)習內容有限。外語(yǔ)教學(xué)既不追求絕對的雙語(yǔ)水平(ambilingual)，也不可能像二語(yǔ)學(xué)習那樣全面地面向生活。與“生活中需要什么就學(xué)什么”相反，外語(yǔ)課所學(xué)的目的語(yǔ)內容是相當有限的，因為它要求達到的只是相對的外語(yǔ)溝通水平。所以它需要學(xué)習再生力強的結構、中性的功能以及使用頻率高的詞匯；結合生活需要的內容中能占很小部分。從這些內容看，外語(yǔ)課的學(xué)習內容主要應立腳于語(yǔ)言知識。

　　2.教學(xué)主體的特點(diǎn)

　　教學(xué)主體指學(xué)習外語(yǔ)的學(xué)生。在這方面，我國學(xué)生具有四個(gè)特點(diǎn)。

　　(1)我國學(xué)外語(yǔ)的學(xué)生哪怕是小學(xué)初年級的學(xué)生，他們的思維能力已相對成熟，缺乏的是目的語(yǔ)語(yǔ)言形式。比如，我們小學(xué)一年級的學(xué)生在掌握漢語(yǔ)拼音之后，便能閱讀“十萬(wàn)個(gè)為什么”以及具有相當難度的童話(huà)、故事等讀物。如果不借助漢語(yǔ)拼音突破語(yǔ)言形式關(guān)，大致得在小學(xué)四、五年級以后才能閱讀。在外語(yǔ)教學(xué)中這種思維實(shí)際超前于語(yǔ)言發(fā)展的情況，說(shuō)明教學(xué)必須立腳于語(yǔ)言知識以盡快掌握目的語(yǔ)語(yǔ)言形式。

　　(2)我國學(xué)生學(xué)習外語(yǔ)的時(shí)間投入有限，不可能通過(guò)大量接觸模仿去學(xué)會(huì )。兒童習得母語(yǔ)估計要用一萬(wàn)小時(shí)。根據全國初、高中英語(yǔ)教學(xué)調查1，我國中學(xué)生學(xué)習英語(yǔ)每周課內課外共投入6小時(shí)45分(＊以每學(xué)時(shí)45分計，含不合規定而多用的時(shí)間，下同)。每學(xué)期以上課20周計共135學(xué)時(shí)，初、高中總共1620小時(shí)。小學(xué)每周約2小時(shí)，全程240小時(shí)。大學(xué)每周至多與中學(xué)等同，但僅2—3年，故全程約540—810小時(shí)。這樣，我們的學(xué)生即使從小學(xué)一年級學(xué)到大學(xué)本科，至多能投入2400—2670小時(shí)。實(shí)際上還很可能投入不到這么多時(shí)間。因為課程標準規定中學(xué)、大學(xué)每周的英語(yǔ)課時(shí)僅四學(xué)時(shí)，目前每學(xué)時(shí)僅40分鐘；每學(xué)期實(shí)際上課時(shí)間也不足20周。除了學(xué)校的課堂內外，我們的學(xué)生又很難得有其他接觸外語(yǔ)的機會(huì )。因此我國學(xué)生唯有充分利用語(yǔ)言知識，以求學(xué)一用十。

　　(3)我國學(xué)生對于使用外語(yǔ)含有前瞻性，大多數學(xué)生只是為了將來(lái)的發(fā)展需要而學(xué)習外語(yǔ)。這使外語(yǔ)教學(xué)只宜把“學(xué)了要用”作為遠景性目的，而不是現實(shí)目標。因此不必，也不可能主要在模擬交際中學(xué)習，而適宜以語(yǔ)言知識的學(xué)習作為起點(diǎn)。因為即使使用交際教學(xué)法，不少知名學(xué)者，如哈佛大學(xué)的里弗斯教授，也主張外語(yǔ)教學(xué)應從認知知識著(zhù)手再進(jìn)入產(chǎn)出，以取得技能；然后通過(guò)應對(interaction)去運用技能，以進(jìn)入真實(shí)交際活動(dòng)。

　　(4)我國的中華文化是一種大一統文化。這使我國有記載的幾千年歷史中，國家很少分裂。大一統一文化的一個(gè)特點(diǎn)是自上而下，由一般到特殊。在封建時(shí)代，人們的大小活動(dòng)都以“圣旨”為依據；在當代則以“紅頭文件”為依據。雖然兩者的內涵及其覆蓋的階級利益絕不相同，但自上而下的邏輯相同。世世代代按此邏輯活動(dòng)，使我們的學(xué)生很自然地易于采用演繹式的學(xué)習方法，這也為外語(yǔ)教學(xué)以知識為立腳點(diǎn)提供了方便。

　　3.教學(xué)環(huán)境的特點(diǎn)

　　外語(yǔ)教學(xué)是在學(xué)校環(huán)境教學(xué)生學(xué)會(huì )外語(yǔ)，這不同于在目的語(yǔ)環(huán)境中的自然學(xué)習：環(huán)境對學(xué)習會(huì )有極大的制約作用。而綜觀(guān)我國的外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境，僅在操作層面就有四大特點(diǎn)。

　　(1)班大人多，當前小學(xué)英語(yǔ)班級有多達80余人者；中學(xué)則可能每班超出100；最小的班也是50來(lái)人。一名教師同時(shí)教這么多學(xué)生，師生的接觸面很窄；在短短的20—40分鐘里，學(xué)生之間以目的語(yǔ)為媒介的接觸量也極為有限。課堂以外，學(xué)生又難得有其他外語(yǔ)信息源，有了也不見(jiàn)得能夠抓住(如電視)。唯有循知識→技能→綜合運用的路子學(xué)習，才能保證學(xué)生學(xué)有所得。

　　(2)我國推廣人多，發(fā)展極不平衡。在相當長(cháng)的一段歷史時(shí)期，我們的學(xué)生仍會(huì )缺乏目的語(yǔ)環(huán)境，學(xué)生在生活中自然學(xué)會(huì )的機會(huì )極少。這也限制我們采用經(jīng)驗主義的教學(xué)方法，而較多地采用理性主義的教學(xué)方法。后者必須以知識學(xué)習為引導。

　　(3)我國學(xué)生最現實(shí)地運用外語(yǔ)的場(chǎng)合是考試。不論測試理論和試題結構如何變化，應考能力的基礎仍是語(yǔ)言知識，只是或隱或顯而已。

　　五、結束語(yǔ)

　　1.本文從四方面論證了語(yǔ)言知識是外語(yǔ)教學(xué)的立腳點(diǎn)。

　　(1)交際法之前人們反復地從經(jīng)驗主義←→理性主義提出不同的外語(yǔ)教學(xué)理想，都沒(méi)忽視語(yǔ)言知識的教學(xué)。

　　(2)交際法以后人們正在探尋能夠滿(mǎn)足客觀(guān)發(fā)展需要的外語(yǔ)教學(xué)理想，但不可能排斥語(yǔ)言知識的教學(xué)。

　　(3)語(yǔ)言習得論研究的習語(yǔ)者語(yǔ)言，習語(yǔ)者的外在因素，習語(yǔ)者的內在因素以及習語(yǔ)者的個(gè)體差異，都或顯或隱地承認了語(yǔ)言知識教學(xué)的重要性。

　　(4)我國外語(yǔ)教學(xué)的客體、主體和環(huán)境具有必須以語(yǔ)言知識為立腳點(diǎn)的特點(diǎn)。

　　2.本文無(wú)意論述除了語(yǔ)言知識為立腳點(diǎn)以外的任何問(wèn)題。至于以語(yǔ)言知識為立腳點(diǎn)的內涵則指兩個(gè)：

　　(1)語(yǔ)言知識可以成為外語(yǔ)教學(xué)所要培植的運用語(yǔ)言能力之大樹(shù)的根；

　　(2)語(yǔ)言知識可以成為外語(yǔ)教學(xué)這位三極跳遠者的彈跳點(diǎn)。

　　所以，語(yǔ)言知識不是外語(yǔ)教學(xué)的目的。外語(yǔ)教學(xué)的目的是培養運用目的語(yǔ)的能力。立腳點(diǎn)作為根是為了長(cháng)成大樹(shù)，作為彈跳點(diǎn)是為了跳得更快更遠。

　　3.語(yǔ)言知識作為立腳點(diǎn)的兩個(gè)內涵意味著(zhù)：為了實(shí)現“語(yǔ)言知識是外語(yǔ)教學(xué)立腳點(diǎn)”這個(gè)觀(guān)點(diǎn)，可能產(chǎn)生由不同的理念、策略和方法構成的外語(yǔ)教學(xué)法體系或模式。這是一個(gè)值得大力研究的課題。

　　注：

　　1參見(jiàn)《中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)》1992年8—9期所刊《外語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗的統計與分析》。

　　2參見(jiàn)西南師大出版社1997年出版的《英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展研究》和人民教育出版社2001年出版的《英語(yǔ)教學(xué)的現狀與發(fā)展》。

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