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盛新鳳：《構建詩(shī)意的語(yǔ)文課堂》之四
畢業(yè)論文盛新鳳：《構建詩(shī)意的語(yǔ)文課堂》之4
語(yǔ)文教學(xué)是文化共享，心靈共振，教師不僅在施教，而且在生活著(zhù)，學(xué)生不僅在受教，而且在生長(cháng)著(zhù)，學(xué)生在學(xué)習中不僅在學(xué)知識，同時(shí)也在學(xué)做人，如何引導學(xué)生真正明理，從小培養他們正確的人生觀(guān)，價(jià)值觀(guān)？關(guān)鍵在于教師能為學(xué)生創(chuàng )設1個(gè)自由議論的空間，把學(xué)生推到前臺，引導學(xué)生大膽表達自己的所思所想，鼓勵他們發(fā)表個(gè)性化的個(gè)解，在動(dòng)情處可以載笑載言，或泣或歌；在激昂處亦可拍案而起，大聲爭辯。讓學(xué)生盡情地交流與對話(huà)。（亦稱(chēng)之為“頭腦風(fēng)暴”），馬克思說(shuō)“真理是由爭論確立的”。沒(méi)有爭議，就無(wú)法“別同異”“分是非”“治曲直”。社會(huì )在發(fā)展，時(shí)代在前進(jìn)，新事物新觀(guān)點(diǎn)也在不斷涌現，“燈不挑不發(fā)亮，理不爭不透”。課堂爭辯可深化學(xué)生對教材的理解和認識，培養學(xué)生的邏輯思維和推理能力，鍛煉學(xué)生的言語(yǔ)表達能力，激發(fā)學(xué)生的獨立思考，求異創(chuàng )新。更主要的是，通過(guò)爭辯，使我們的課堂充滿(mǎn)了靈性，貫注了生氣。學(xué)生動(dòng)情明理，原世界觀(guān)，人生觀(guān)，認識上的偏頗主動(dòng)得到矯正�！袄怼钡玫搅酥黧w內化，是自悟而得。1切都是那么生動(dòng)、自然，毫無(wú)強加的痕跡。
全國著(zhù)名特級教師孫雙金在執教《落花生》1課時(shí)，最后安排了“實(shí)話(huà)實(shí)說(shuō)”的教學(xué)環(huán)節，在當今社會(huì )，你覺(jué)得應該做落花生那樣的人，還是蘋(píng)果、石榴那樣的人？他讓學(xué)生按照自己的認識分成兩組，讓代表蘋(píng)果、石榴的學(xué)生高高站到講臺上去，1共進(jìn)行了3輪自由辯論。學(xué)生聯(lián)系當今社會(huì )，引經(jīng)據典，振振有詞，互不相讓。最后站在臺上的“蘋(píng)果、石榴們”因為要搶話(huà)筒發(fā)言，差點(diǎn)把講臺都擠翻了。孫老師幽默地說(shuō)：“瞧你們這些蘋(píng)果、石榴們，1個(gè)個(gè)高高地掛在枝頭，那么愛(ài)炫耀自己，要向落花生學(xué)1點(diǎn)內涵和謙讓噢！”整個(gè)辯論環(huán)節，延續了近20分鐘，孫老師除了必要的維持1下秩序外，沒(méi)有說(shuō)1句左右學(xué)生觀(guān)點(diǎn)的話(huà)，學(xué)生暢所欲言，無(wú)拘無(wú)束，1個(gè)個(gè)精彩的論據，1句句稚氣但不乏幽默的話(huà)語(yǔ)，常情不自禁地招來(lái)臺下的師生的哄堂大笑或熱烈鼓掌，有些學(xué)生辯著(zhù)辯著(zhù)，觀(guān)點(diǎn)發(fā)生了變化，就主動(dòng)走向了對方的隊伍。在激烈的思維，心靈的碰撞過(guò)程中，學(xué)生主動(dòng)自悟，主動(dòng)明理，在孫老師創(chuàng )設的充盈著(zhù)無(wú)窮生命力的課堂上，你會(huì )發(fā)現每個(gè)學(xué)生都是那么的聰慧、可愛(ài)、充滿(mǎn)著(zhù)悟性和靈性，真正做到了人文1致，人文合璧。在這樣的教育氛圍中，學(xué)生獲得了愉悅，獲得了對人生價(jià)值的感悟，獲得了精神的自由，獲得了人文精神，教師也獲得了滿(mǎn)足和幸福。
�。担┤耄哼@是1種體驗式的學(xué)習方式，通過(guò)讓學(xué)生換位體驗，把學(xué)生帶入課文，“文我1體”，“文中有我，我中有文”，作換位體驗，這是1種0距離的與文本接觸的方式。通過(guò)換位體驗，能使學(xué)生真正把握文中角色的情感脈搏，與角色同步共振。以下是《去年的樹(shù)》的教學(xué)片段：
師：這會(huì )，你們就是那正焦急地尋找朋友大樹(shù)的小鳥(niǎo)了，讓我們1起來(lái)讀小鳥(niǎo)說(shuō)的話(huà)。
生：動(dòng)情朗讀。
師：你們是那么迫切地要找到你的好朋友大樹(shù)，老師聽(tīng)出了你們心中的焦急。
師：可憐的小鳥(niǎo)，找不到朋友大樹(shù)，你心里怎么想？
生１：我在心里說(shuō)：“大樹(shù)，你在哪里？我想你！”
生２：“大樹(shù)，你到哪里去了？你難道忘了我們間的約定了嗎？我還要唱歌給你聽(tīng)呢！你快回來(lái)吧！”
�。�、生本對話(huà)過(guò)程中要注意的幾個(gè)問(wèn)題。
多方出擊，廣種博收
—— 對話(huà)方式多樣化
教學(xué)中的對話(huà)包括教師與文本的對話(huà)、學(xué)生與文本的對話(huà)、教師與學(xué)生的對話(huà)、學(xué)生的自我對話(huà)、人機對話(huà)、學(xué)生與作者、編者、歷史、社會(huì )、角色對話(huà)等等。其中生本對話(huà)是核心，其余對話(huà)都是為促成生本更好的對話(huà)服務(wù)的。
讓每1片綠葉都動(dòng)情地述說(shuō)
——對話(huà)結果個(gè)性化
德國接受美學(xué)的代表人物姚斯認為：“1部作品并不是獨立自在地對每1個(gè)時(shí)代的每1位讀者都提供同樣圖景的客體，它不是1座獨白式的宣告其超時(shí)代性質(zhì)的紀念，而更像是1本管弦樂(lè )譜，在它的讀者中激起它的回響，并將作品從詞語(yǔ)材料中解放出來(lái)，賦予其以現實(shí)的存在”。閱讀認知理論認為：閱讀主體對于文本中的言語(yǔ)，只有在他的信息儲存中能夠找到與文本言語(yǔ)具有相似性的信息模塊以后，才能進(jìn)行相似匹配、相似激活，從而識別文本中的信息，因而即使是閱讀同1文本，也形成各自不同的相似選擇和相似匹配，進(jìn)而產(chǎn)生見(jiàn)仁見(jiàn)智的個(gè)性化理解。這就告訴我們，文學(xué)作品有其解讀的現實(shí)性，個(gè)別性，每個(gè)人的生活背景、知識背景、心理背景不1樣，在與文本的交流對話(huà)過(guò)程中，必定會(huì )產(chǎn)生個(gè)性化的閱讀結果�！皩υ�(huà)式”閱讀教學(xué)尊重學(xué)生帶有個(gè)性化特征的閱讀結果，充分肯定學(xué)生獨特的閱讀體驗，鼓勵學(xué)生的閱讀創(chuàng )造。如《去年的樹(shù)》1文，學(xué)生通過(guò)自己與文本交流、對話(huà)，獲得了不同的感受，有的學(xué)生為小鳥(niǎo)和大樹(shù)之間的友情所感動(dòng)，有的學(xué)生為人類(lèi)的環(huán)保事業(yè)擔憂(yōu)，還有的學(xué)生則為大樹(shù)為人類(lèi)的無(wú)私奉獻而感動(dòng)。不同的學(xué)生，與相同的文本交流、對話(huà)，收獲、感受卻是各不相同。
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