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淺談初中生文言文學(xué)習興趣的培養論文

時(shí)間:2024-10-28 05:28:21 文學(xué)畢業(yè)論文 我要投稿
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淺談初中生文言文學(xué)習興趣的培養論文

  新課標明確指出:語(yǔ)文課程“應致力于學(xué)生語(yǔ)文素養的形成”。文言文是古人留給我們一筆巨大的精神財富,它對學(xué)生語(yǔ)文素養的培養和形成有著(zhù)毋庸置疑的作用。但是,由于文言文離我們年代久遠,語(yǔ)言思維習慣有了巨大改變,加上學(xué)生對文言文學(xué)習認識不足,對其真是“想說(shuō)聲愛(ài)你卻是那么不容易!睘榇,如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習文言文的興趣,提高教學(xué)效率是擺在語(yǔ)文教師面前的一大難題。下面,我將談?wù)勛约憾嗄杲虒W(xué)實(shí)踐中的幾點(diǎn)有效做法。

淺談初中生文言文學(xué)習興趣的培養論文

  一、注重預習,適當點(diǎn)撥,給學(xué)生自主學(xué)習的空間

  自主學(xué)習就意味著(zhù)真正讓學(xué)生成為學(xué)習的主人。充分運用自己的理解去研讀課文,用自身的體驗和感情去解讀作品,對作品的不確定的“空白”處進(jìn)行創(chuàng )造性的思考和探索,注重將知識轉化為能力的學(xué)習。

  文言文的學(xué)習應倡導“自讀一質(zhì)疑一討論”的模式,強調以學(xué)生的自主學(xué)習為中心,讓學(xué)生自己去探究課文,發(fā)現問(wèn)題,然后通過(guò)師生互動(dòng)、相互討論來(lái)解決問(wèn)題。在這個(gè)模式中,“預習”是十分重要的環(huán)節。新課標突出強調了培養學(xué)生借助注釋和工具書(shū)自行解決閱讀中的障礙的能力。這就要求我們必須將學(xué)習的主動(dòng)權下放給學(xué)生,改變在古文教學(xué)過(guò)程中一貫的“替”“灌”做法,側重培養學(xué)生使用有關(guān)工具書(shū)及查找、篩選資料的能力,讓他們學(xué)會(huì )獨立自主地解決閱讀中的障礙。

  例如在學(xué)習《黔之驢》這篇文言文時(shí),為了講清楚“名詞作動(dòng)詞”和“名詞作狀語(yǔ)”這兩種詞類(lèi)活用現象,教師首先必須充分發(fā)揮主觀(guān)“導”的作用,從典型例句的分析解剖中明確它們的區別。于是我讓學(xué)生比較原文中的句子“蹄之”和稍加改動(dòng)后的句子“蹄踢之”中兩個(gè)“蹄”的解釋。通過(guò)比較質(zhì)疑,學(xué)生明確了名詞作動(dòng)詞,它后面勢必不可能帶動(dòng)詞;名詞作狀語(yǔ),它后面肯定是動(dòng)詞。然后我再讓學(xué)生比賽從課文中找出有這種活用現象的句子,比誰(shuí)找得多、找得快、找得準。在實(shí)踐中探索,學(xué)生的思維充分調動(dòng)起來(lái),乏味的字句理解變得富有生氣,而學(xué)生舉一反三、融會(huì )貫通的思維能力也在充滿(mǎn)思考的學(xué)習氛圍中不斷得到提高。

  二、潛心設計問(wèn)題,調動(dòng)學(xué)生學(xué)習文言文的積極性

  任何一篇文言文拿來(lái),只要我們深入鉆研教材,都可以找到一些學(xué)生感興趣的,有利于調動(dòng)學(xué)生學(xué)習積極性的,讓學(xué)生有話(huà)要說(shuō)的問(wèn)題。比如學(xué)習文言文《三峽》,教師讓學(xué)生整體感知課文的時(shí)候設計這樣的問(wèn)題:“看了《三峽》這篇文章,為它的美景所深深吸引,如果你準備到三峽旅游,會(huì )選擇哪個(gè)季節前往,說(shuō)說(shuō)你的理由?”問(wèn)題巧妙地加入了人文色彩,替代了傳統課堂上索然無(wú)味的提問(wèn):“誰(shuí)能說(shuō)說(shuō)這篇文章的大意?這篇文章主要講了哪些內容?”學(xué)生打開(kāi)了思維的匣子,覺(jué)得有話(huà)可說(shuō),課堂呈現開(kāi)放的態(tài)勢。同樣是完成教學(xué)整體感知的目標,但課堂問(wèn)題卻變成了人人樂(lè )于參與的人文情景,這樣的設計無(wú)疑是一把開(kāi)啟學(xué)生心靈和智慧的鑰匙。 對不同的問(wèn)題設計會(huì )帶來(lái)的不同教學(xué)效果,我深有體會(huì )。以張岱的《湖心亭賞雪》為例。我在第一輪教學(xué)過(guò)程中走的是傳統路線(xiàn):逐句翻譯,字字落實(shí),可以說(shuō)全文無(wú)一處字句不明白。這時(shí)有學(xué)生提出疑問(wèn):“作者和舟子明明兩人前往湖心亭,為何作者卻說(shuō)‘獨往湖心亭看雪’?前后是否矛盾?”理解作者的孤高之情正是這篇文章的難點(diǎn),我在匆匆引導之后便得出結論:作者清高孤傲。舟子在作者眼中是個(gè)“俗人”。學(xué)生竊竊私語(yǔ):“張岱這不是輕視勞動(dòng)人民嗎?”反思這節課的效果,學(xué)生并未真正地理解文章的重難點(diǎn)。對原文的理解不僅膚淺,甚至有很大偏差。同樣是“理解作者的孤高之情”這個(gè)難點(diǎn),我在第二輪教學(xué)時(shí)重新設計了問(wèn)題,緊緊抓住金陵客一句“湖中焉得更有此人”為突破口!按巳恕敝甘裁礃拥娜?學(xué)生很輕松地說(shuō)出“癡迷雪景、志趣相投、閑情雅趣”等詞語(yǔ),接著(zhù)我又問(wèn):“舟子有無(wú)閑情雅趣?從何處可見(jiàn)?”學(xué)生分析“舟子喃喃語(yǔ):莫說(shuō)相公癡,更有癡似相公者”。一句兩個(gè)“癡”字寫(xiě)出了舟子的不解,他認為不可思議,更無(wú)法感受到雪景之美。以“舟子喃喃語(yǔ)”結尾更從側面襯托出作者知音難覓的感慨,寫(xiě)出他偶遇知己的驚喜和欣慰。整堂課下來(lái),學(xué)生順利地突破了課文的難點(diǎn),深刻地體會(huì )到文章的意蘊,領(lǐng)悟了作者的寫(xiě)作技法。

  三、加強誦讀,引發(fā)聯(lián)想,培養學(xué)生文言文語(yǔ)感

  誦讀作為文言文傳統的學(xué)習模式,很多時(shí)候是沒(méi)有“讀”到位的。教師講得多,學(xué)生讀得少。就連這少得可憐的朗讀也走進(jìn)了“四多四少”的誤區:自讀多,范讀少;齊讀多,個(gè)讀少;講前讀得多,講后讀得少;純朗讀多,背誦少。這樣大大地削弱了誦讀在文言文學(xué)習中的作用和地位,天長(cháng)日久使誦讀變成厭煩的、事倍功半的“低效勞動(dòng)”。為此我們要加強學(xué)生的誦讀指導,通過(guò)教師的范讀來(lái)影響學(xué)生,傳授誦讀的具體方法,變化誦讀的形式,通過(guò)誦讀拉近學(xué)生與文本之間的距離,積累文言文的語(yǔ)言感知,培養文言文學(xué)習的思維。例如在學(xué)習《三峽》這篇文章時(shí),我做了如下誦讀的設計:首先是聽(tīng)錄音跟讀;然后是點(diǎn)名讀,其余學(xué)生看著(zhù)多媒體畫(huà)面聽(tīng)讀;再次是學(xué)生在輕音樂(lè )的伴奏下自由讀;最后是看著(zhù)多媒體畫(huà)面和提供的課文文字齊讀。這個(gè)設計中有變化讀的情景:錄音、多媒體畫(huà)面、輕音樂(lè )、畫(huà)面和文字的合成體,體現了讀的層次:跟讀、點(diǎn)名讀、自由讀、齊讀,自然也就收獲了讀的效果:讀清了字音和停頓,讀準了節奏,讀出了情感。學(xué)生不僅弄清了句讀,初步感知了課文內容和情感,而且還培養了自主的閱讀能力,形成了讀想結合的思維習慣。

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