由后現代知識觀(guān)看語(yǔ)文教材觀(guān)的轉變
論文關(guān)鍵詞：后現代知識觀(guān) 語(yǔ)文教材觀(guān) 轉變
論文摘 要：后現代知識觀(guān)強調知識的建構性、境域性和價(jià)值性，反對在知識領(lǐng)域中的本質(zhì)主義和中心主義。這種知識觀(guān)為人們認識和反思語(yǔ)文教材觀(guān)念提供了一個(gè)新的視角。在后現代語(yǔ)境中，語(yǔ)文教材觀(guān)念立足于受者的主體建構，體現著(zhù)鮮明的與個(gè)性化的訴求。教材觀(guān)念從“客觀(guān)實(shí)在論”向“主體建構論”轉變的意義體現在以下幾個(gè)方面：促進(jìn)了教育主體的回歸，促進(jìn)了課堂結構走向開(kāi)放與多元，促進(jìn)了教學(xué)方法由講授向探究轉變。
一、知識觀(guān)念的后現代轉變
以否定性思維為主要特征的后現代語(yǔ)境，與強調秩序性和一致性的現代性不同，它致力于對現代性基礎主義和本質(zhì)主義的批判，消解現代性的中心思維模式，崇尚多樣性和異質(zhì)性。產(chǎn)生于后現代語(yǔ)境中的知識觀(guān)與現代性語(yǔ)境中的知識觀(guān)大相徑庭。后現代知識觀(guān)具有以下基本特征：1）用知識的建構與生成取代知識的客觀(guān)性。后現代對現代性的本質(zhì)主義表現出深刻的懷疑，它認為知識是主客體之間相互作用的結果，人類(lèi)的主觀(guān)建構在知識生產(chǎn)中具有重要的作用。2)用知識的境域性取代知識的普適性。后現代知識觀(guān)認為，任何知識都是存在于一定的時(shí)空、理論范式、價(jià)值體系、符號等文化因素之中的。任何知識的意義不僅是由其本身的陳述來(lái)表達的，而且更是由其所位于的整個(gè)意義系統來(lái)表達的，離開(kāi)了這個(gè)特定的境域，既不存在任何知識，也不存在任何的認識主體和認識行為。3)用知識的價(jià)值性消解知識的中立性。后現代知識觀(guān)從人的生存發(fā)展需要的角度來(lái)考察知識，反對“為知識而知識”的傾向，強調知識從生產(chǎn)到應用都與人的意義世界相聯(lián)系，正因為知識向人的生活經(jīng)驗同歸，才真正實(shí)現了知識存在的價(jià)值。
二、語(yǔ)文教材內容的含義及其本質(zhì)
討論語(yǔ)文教材首先要理解“語(yǔ)文課程內容”和“語(yǔ)文教材內容”、“語(yǔ)文教學(xué)內容”的含義，以及三者之間的區別。
語(yǔ)文課程內容，是語(yǔ)文課程具體形態(tài)層面的概念，指為了達到語(yǔ)科特定的課程目標而選擇的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)等要素［1］。在課程研制中的“課程內容選擇”，是“根據特定的價(jià)值觀(guān)及相應的課程目標，從學(xué)科知識、當代生活經(jīng)驗或學(xué)習者的經(jīng)驗中選擇課程要素”［2］。從教師教的角度看，語(yǔ)文的課程內容回答的是語(yǔ)文課程“教什么”的問(wèn)題；從學(xué)生學(xué)的角度看，它是學(xué)習的對象，是對學(xué)生“學(xué)什么”的規定。
語(yǔ)文教材內容，是語(yǔ)文教材具體形態(tài)層面的概念，指為了有效地反映、傳遞課程內容諸要素而組織的文字與非文字及其所傳遞的信息。語(yǔ)文教材內容要回答的是“用什么教”的問(wèn)題。
語(yǔ)文教學(xué)內容，則是語(yǔ)文教學(xué)具體形態(tài)層面的概念。從教的方面說(shuō)，教學(xué)內容指教師在教的實(shí)踐中呈現的種種材料及其所傳遞的信息，它既包括在教學(xué)中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的處理、加工、改變乃至增刪、更換。
從上述三個(gè)概念的定義中，我們可以看出語(yǔ)文教材并不是教學(xué)活動(dòng)的目的，它僅僅是教學(xué)的工具、手段。教材的編制就是將課程要素教材化，教材的研制者根據自己對課程內容的理解來(lái)選擇具體事實(shí)材料，以便讓學(xué)生能更好地掌握課程內容。日本人將這種抽象的課程內容具體化的過(guò)程，看成是“直觀(guān)性原則”，或看成是加入“同生活、勞動(dòng)、社區結合的條件”的“生活化”。所以達尼羅夫認為，教材(內容)并非學(xué)科(課程)內容本身，它是在理解了學(xué)科內容的前提下向學(xué)生傳遞的手段，擔負著(zhù)調動(dòng)學(xué)生學(xué)習能動(dòng)性的任務(wù)。教材對于學(xué)生而言是教學(xué)中交際的對象［3］。從這個(gè)意義上說(shuō)，語(yǔ)文教材并不是學(xué)科知識的化身，它只是為我們提供的一種可供選擇的達到課程要求的手段或途徑。
三、從“客觀(guān)實(shí)在論”向“主體建構論”轉變的語(yǔ)文教材觀(guān)
傳統的語(yǔ)文教材觀(guān)念，存在著(zhù)鮮明的“客觀(guān)實(shí)在論”的傾向。所謂“客觀(guān)實(shí)在論”就是文本意義的“在場(chǎng)化”，即將作為教學(xué)材料的文本當做固化的意義實(shí)體。文本具有客觀(guān)的、固定的內涵和教育目的，這個(gè)內涵和目的是先在的，是教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始之前預成的，教學(xué)的目的就是引導學(xué)生對意義的發(fā)現和認同，學(xué)生成了意義的受眾，被剝奪了基于個(gè)體經(jīng)驗對文本闡釋的權利。這樣一來(lái)，教材從工具和手段，變成了目的。形成這種語(yǔ)文教材觀(guān)念的原因主要是：
1.受傳統語(yǔ)言學(xué)理論的影響
在傳統語(yǔ)言學(xué)語(yǔ)境中，語(yǔ)言作為意義的符號載體是透明的，語(yǔ)言與外部世界存在著(zhù)明確而固定的聯(lián)系，人們既能夠用語(yǔ)言準確地表達主客觀(guān)世界，也能夠從對語(yǔ)言文字的披文入理的分析中獲得語(yǔ)言所表達的初始意義。當語(yǔ)言成為外部世界精準的對應符號時(shí)，語(yǔ)言就享有了游離于個(gè)體閱讀經(jīng)驗之上的話(huà)語(yǔ)霸權，并由此剝奪閱讀者對文本的闡釋權利。在這種觀(guān)念的影響下，訴之于語(yǔ)言文字的語(yǔ)文教材是一個(gè)與學(xué)生經(jīng)驗世界無(wú)涉的意義實(shí)體，領(lǐng)會(huì )和接受是語(yǔ)文學(xué)習的唯一目的。
2.語(yǔ)文教育中過(guò)于強烈的社會(huì )控制的訴求
中根深蒂固的社會(huì )本位理念和經(jīng)學(xué)教育的深厚淵源決定了中國語(yǔ)文教育承載著(zhù)太多的社會(huì )理想和重任，這種社會(huì )訴求在具體的教學(xué)實(shí)踐中演變成了帶有鮮明的意識形態(tài)意味的社會(huì )控制。由于教育對知識的合法性確認往往是通過(guò)教材(尤其是教科書(shū))來(lái)得以實(shí)施的，所以，教材的產(chǎn)生過(guò)程是含有強烈的價(jià)值傾向的文化選擇過(guò)程，社會(huì )控制的實(shí)現總是最先通過(guò)教材得以完成的。傳統的教材理念讓人們堅信：經(jīng)由教材進(jìn)入學(xué)校教育環(huán)節的文化知識、價(jià)值觀(guān)念是最有價(jià)值的知識。它希望借此迫使學(xué)生放棄自己的思想決斷權，接受主流意識形態(tài)，并在這個(gè)過(guò)程中逐步成就了教材的權威地位。社會(huì )主流意識形態(tài)和教育的合謀，剝奪了受教育者的個(gè)人自由。
3.教育空間中的知識對個(gè)人知識的壓制
公共知識是指人類(lèi)文明成果通過(guò)符號化、系統化保存下來(lái)，成為社會(huì )或團體共享的知識。個(gè)人知識是指保存在個(gè)人記憶系統中的、只被個(gè)體擁有的私人化的知識。個(gè)人知識主要來(lái)自?xún)蓚�(gè)方面：其一是“對公共知識的個(gè)人化，這種個(gè)人化是將靜態(tài)的知識內化為與個(gè)人狀況及境遇條件相統一的東西，從而實(shí)現個(gè)體性和普遍性的意義銜接”［4］。其二是個(gè)體對自生經(jīng)驗的反思性建構。傳統的語(yǔ)文教育，由于對社會(huì )整合與控制的過(guò)分迷戀，導致在教育空間中公共知識對個(gè)人知識的排斥和壓制。具體表征為：語(yǔ)文教材編寫(xiě)重視社會(huì )訓誡與宏大敘事；在教材的使用中，重視“立足點(diǎn)高”、“落腳點(diǎn)低”，強化對教材微言大義的闡發(fā)，附會(huì )公共知識對個(gè)人知識的壓制，體現著(zhù)群體話(huà)語(yǔ)方式和公共思維模式對自由思想和自由表達的限制，“把‘高尚’、‘健康’、‘先進(jìn)’、‘有意義’等范疇作為絕對尺度去裁剪學(xué)生豐富、真實(shí)的生活”［5］。這種“偽圣化”教育可能帶來(lái)的后果是造就了“唯書(shū)唯上”的慵懶、懦弱的人格，這種人格傾向投射到教材觀(guān)念上就是對教材的使用與解讀缺少個(gè)性化的意義建構。
后現代知識觀(guān)的產(chǎn)生是出于對理性暴政的日益強烈的不滿(mǎn)，體現了對建立在理性基礎之上的客觀(guān)化知識的確定性、權威性的懷疑，并通過(guò)對宏大敘事的解構達到“去中心”與多元化的目的。伽達默爾現代闡釋學(xué)關(guān)于“偏見(jiàn)”的理論十分強調對文本闡釋的當下性。他認為，人的認識是經(jīng)驗和個(gè)體經(jīng)驗參與下形成的認識“視界”與文本“視界”的融合，知識的獲得是學(xué)習者主體建構的結果，知識的本質(zhì)并不是對現象世界本質(zhì)的揭示，而是通過(guò)交往活動(dòng)使認識主體與認識對象之間達成理解。在后現代文化背景中，“語(yǔ)文教材”不再被視為是由一組有固定意義的符號構成的封閉結構，而是隱匿著(zhù)無(wú)限多意義的、開(kāi)放的、不斷擴展著(zhù)的“隱喻”性文本，具有很大的闡釋空間。語(yǔ)文教材中的選文在學(xué)生參與閱讀活動(dòng)之前，并不具有確定的意義，選文的意義生成有賴(lài)于它進(jìn)入解讀者的認識視野，通過(guò)讀者的理解才能得以實(shí)現。因此，選文意義是向每一個(gè)學(xué)生的生活世界開(kāi)放的，并在個(gè)性化闡釋過(guò)程中不斷生成和建構新的意義，從而達成讀者與文本的相互理解與進(jìn)入，文本成為讀者對話(huà)的伙伴。當讀者不再依附于選文的指示和作者的意圖，而是自由地參與對文本的理解和意義建構時(shí)，教材觀(guān)念終于發(fā)生了一個(gè)質(zhì)的轉變：語(yǔ)文教材重新由目的變成手段與工具。
與傳統教材觀(guān)念相比，主體建構論的教材觀(guān)念具有民主化、個(gè)性化的特點(diǎn)。
民主化特點(diǎn)表現在文本闡釋過(guò)程中對個(gè)體自由的主張和對社會(huì )控制的抗拒。所謂個(gè)體自由就是指個(gè)體擁有獨立于他人和社群的自主決斷權。當文本被看做是學(xué)生對話(huà)的伙伴，是一個(gè)開(kāi)放的、不斷生成的隱喻結構時(shí)，讀者就被賦予了個(gè)性化闡釋的權力，在有限的教育空間，個(gè)人化的知識在教材意義的建構中擺脫了邊緣化的地位，獲得了平等自由的話(huà)語(yǔ)權力。
個(gè)性化特點(diǎn)表現在個(gè)體的生命體驗在對文本解讀中的本體性作用。依據建構主義的理論，對文本的閱讀與闡釋是以個(gè)體既有的生命體驗為基礎的。文本閱讀就是個(gè)體將自己以往的全部人生經(jīng)驗帶入理解過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，個(gè)體個(gè)性化的生命體驗成為關(guān)鍵因素。一個(gè)人越是能更多地體驗人生，就越能更多地在理解中釋放人生的意義，在閱讀中兌換更多的人生經(jīng)驗。
四、教材觀(guān)念轉變的意義
新的教材觀(guān)對當下語(yǔ)文具有非常重要的意義，它不僅對中國古代“經(jīng)學(xué)”教育傳統中“述而不作”的擬古思想產(chǎn)生了巨大沖擊，也對科學(xué)主義知識觀(guān)主導下的當代教育中的本質(zhì)主義、理性主義產(chǎn)生了巨大的沖擊。它的意義表現在以下三個(gè)方面：
1.促進(jìn)教育主體的回歸
以往的教材觀(guān)認為，語(yǔ)文教材中的文本是一個(gè)意義實(shí)體，它不僅是現實(shí)生活的再現，而且還體現著(zhù)對人類(lèi)精神世界的超越性的理想，即絕對的真、善、美。所以語(yǔ)文教材理所當然地被認為是肩負著(zhù)知識授受和訓育的重任，教材本質(zhì)上是一個(gè)輻射著(zhù)人生價(jià)值和意義、提供生活手段和目的的中心。傳統教學(xué)論也往往局限于文本意義的確定性、教師活動(dòng)的復制性和受教育者閱讀活動(dòng)的再現性所組成的單一封閉的組織結構。“客觀(guān)實(shí)在論”的教材觀(guān)，鼓勵了受教育者的依附性，默認了教育者解釋活動(dòng)的復制和再現，從而更傾向于把教學(xué)活動(dòng)視為可以定量定型的模式化的活動(dòng)而不是一種人生化、生活化的。
從知識論的角度來(lái)看，教材內容對教師和學(xué)生主體性的剝奪，本質(zhì)上就是用話(huà)語(yǔ)霸權、話(huà)語(yǔ)霸權壓制乃至剝奪個(gè)體話(huà)語(yǔ)權力，通過(guò)意識形態(tài)化的客觀(guān)性知識壓制教師和學(xué)生的個(gè)人知識、緘默知識，使對個(gè)體發(fā)展和自由創(chuàng )造最具影響力的個(gè)人知識、緘默知識被剝奪了合法性。后現代知識論對客觀(guān)化知識霸權提出質(zhì)疑，它通過(guò)恢復個(gè)人知識、緘默知識在人的認識和發(fā)展中的重要作用，重新樹(shù)立人的主體性地位，為新語(yǔ)文教材觀(guān)奠定基礎。按照“主體建構論”的教材觀(guān)，語(yǔ)文教材的現實(shí)意義不是先于或外在于語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的客觀(guān)存在，而只能在教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中生成。正是語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)，才能夠把選文的意義“可能性”轉化為“現實(shí)性”。所以教材意義是通過(guò)教育者、受教育者和教材之間的相互交往，共同協(xié)商而成的。沒(méi)有教育者和受教育者的自我建構和自身體驗，任何意義都是外在的，從而不能深切地影響受教育者的生活。這就賦予教育活動(dòng)中的教育者和受教育者以主體地位，使他們有權決定教材的使用和意義的創(chuàng )生，教材成為教育者和受教育者交往的中介，同時(shí)也是交往的對象。所以說(shuō)，語(yǔ)文教材觀(guān)的轉變能促使教育主體的回歸。
2.促進(jìn)課堂組織結構走向開(kāi)放和多元
“客觀(guān)實(shí)在論”的教材觀(guān)固執地認為語(yǔ)文教材的真理性是不容置疑的，將語(yǔ)文教材塑造成高懸在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)之上的絕對主體，教師和學(xué)生的教與學(xué)都不是自主的、創(chuàng )造性的，而是再現性的、復制的。這就形成了單一封閉的課堂組織結構。在這個(gè)結構中，教材、教師、學(xué)生之間存在著(zhù)明顯的等級差異，教材位于這個(gè)結構的最高端——知識上位，學(xué)生處于這個(gè)結構的最低端——知識下位。知識傳授就是將所謂的客觀(guān)知識從教材經(jīng)由教師的復制環(huán)節向學(xué)生灌輸，這個(gè)過(guò)程是一個(gè)線(xiàn)性的、單向的、閉合的知識流程，知識從知識上位自動(dòng)流向知識下位，教學(xué)的最佳效果就是使客觀(guān)知識在傳輸過(guò)程中得到最大限度的復制和保真。
“主體建構論”的教材觀(guān)使得課堂組織結構發(fā)生了質(zhì)的變化。新的教材觀(guān)把教材內容理解為一個(gè)隱喻的文本，對教材的使用就是對潛在的文本意義的理解與解釋。在這個(gè)過(guò)程中，師生雙方的自主性和創(chuàng )造性能得到最大限度的尊重，教學(xué)活動(dòng)中的每個(gè)個(gè)體都對教材擁有理解和解釋的權利，教材意義的生成是因每個(gè)個(gè)體自身的經(jīng)驗背景——認識的前結構或前見(jiàn)——的不同而不同的，所以對教材意義的理解必然走向開(kāi)放和多元。教材使用的真諦在通過(guò)對不同理解和解釋的交流與磋商達到理解的融合。它與“客觀(guān)實(shí)在論”教材觀(guān)主導下的教材使用的本質(zhì)的差別在于：前者以對意義的理解為目的，后者則以規律的認識為目的；前者以求同存異為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，后者以整齊劃一的同質(zhì)性為出發(fā)點(diǎn)和歸宿；前者體現人類(lèi)“解放的興趣”，后者體現人類(lèi)“技術(shù)的興趣”。在這種教材觀(guān)支配下，課堂教學(xué)的組織結構也必然走向開(kāi)放和多元。在新的課堂組織結構中，教師、學(xué)生各自從自己的經(jīng)驗出發(fā)，對教材進(jìn)行個(gè)性化的解讀，生成帶有鮮明個(gè)性特點(diǎn)的理解，在自由的教學(xué)中互相交流，不同思想意義的砥礪與碰撞、交會(huì )與融合，使新的意義不斷生成。在這個(gè)組織結構中，教師和學(xué)生、教師和教材、學(xué)生和教材、學(xué)生和學(xué)生之間是一種對話(huà)關(guān)系，教材及其創(chuàng )生的意義，成為師生交流的中介，這就是主體間交往關(guān)系的基本形式。在這個(gè)結構中，知識的流程是雙向的、可逆的、開(kāi)放的和多元的。
3.促進(jìn)教學(xué)方法的轉變：由講授向探究轉變
傳統教材觀(guān)認為，教材內容是客觀(guān)的、普適的、不容置疑的，教師和學(xué)生的教、學(xué)活動(dòng)只是對教材內容的復制和映射，不需要師生雙方對教材內容進(jìn)行主觀(guān)性的反思。因此，語(yǔ)文課堂的最高效的教學(xué)方法就是講授，即教師將預成的教材內容和解釋?zhuān)ㄟ^(guò)講解的方式，傳授給學(xué)生，學(xué)生則將這些內容和解釋通過(guò)的記憶，保存到記憶系統中。保羅·弗萊雷認為，這種教授的方法，就是將學(xué)生變成“容器”，將教育活動(dòng)變成一種存儲行為，在這個(gè)教育活動(dòng)中，“學(xué)生是保管人，教師是儲戶(hù)。教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復存儲”［6］。這反映了教育中普遍存在的壓迫現象：教材壓迫教師、教師壓迫學(xué)生。其結果是，教師和學(xué)生都被異化的教育所異化，淪為教材的奴隸。在這種教學(xué)方法的熏陶之下，學(xué)生的具體性和自主性都被一套固有的程式化的語(yǔ)文闡釋系統抹殺了，學(xué)生記憶了一大堆死的概念化、意識形態(tài)化的知識，但卻由于自主性的缺失，成為精神的侏儒。有人認為，在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中已形成了“一套頑固的、強大的闡釋系統”，這套闡釋系統借助話(huà)語(yǔ)的力量，形成話(huà)語(yǔ)霸權占據了學(xué)生的思維，剝奪了學(xué)生的話(huà)語(yǔ)權力。
新的教材觀(guān)承認在教材使用過(guò)程中師生個(gè)體對教材意義的自主性建構的合理合法性，恢復教師和學(xué)生的教育主體地位，形成新的課堂教學(xué)組織結構，為語(yǔ)文教學(xué)方法由講授向探究轉變提供了條件。教學(xué)方法從講授到探究的轉變，里面蘊涵著(zhù)深刻的觀(guān)念轉變。“講授”是立足于教師教授的角度提出的教學(xué)方法，“探究”則更多的是立足于學(xué)生學(xué)習的角度提出的教學(xué)方法；“講授”是以一個(gè)封閉、自足的意義系統為前提的，“探究”面向的卻是一個(gè)開(kāi)放的、不斷生成的意義系統。弗萊雷認為，“教育與知識是探究的過(guò)程”，“離開(kāi)了探究，離開(kāi)了實(shí)踐，一個(gè)人不可能成為真正的人。知識只有通過(guò)發(fā)明和再發(fā)明，通過(guò)人類(lèi)在世界上、人類(lèi)與世界一道以及人類(lèi)相互之間永不滿(mǎn)足的、耐心的、不斷的、充滿(mǎn)希望的探究才能出現”［6］。所以，把探究引入語(yǔ)文教育實(shí)踐中，能夠真正實(shí)現教育主體的回歸，使學(xué)生獲得精神的全面發(fā)展。應該說(shuō)，探究教學(xué)方法的開(kāi)放性、自主性、過(guò)程性和實(shí)踐性，能夠真實(shí)地反映后現代背景下教育改革和發(fā)展的方向與趨勢，也最能切合當下課程改革的要求。
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