課堂文化傳播的動(dòng)力研究
[論文關(guān)鍵詞]課堂文化傳播；動(dòng)力分析；話(huà)題轉變
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[論文摘要]課堂文化主要指教學(xué)活動(dòng)中師生的主體文化。話(huà)題是課堂文化傳播的具體形態(tài)，話(huà)題的價(jià)值粘連是課堂文化傳播的根本動(dòng)力。教師和學(xué)生是文化傳播的主體，教師在課堂文化傳播中處于控制地位，但其動(dòng)力是文化傳播的助動(dòng)力，而不是原動(dòng)力。課堂文化傳播大致分為三個(gè)階段：一是教師主導話(huà)題階段；二是話(huà)題朝著(zhù)學(xué)生主導的方向轉變；三是學(xué)生主導話(huà)題階段。與之相對應的動(dòng)力是對話(huà)、理解和需求。
文化傳播是教育的重要功能，課堂教學(xué)是文化傳播的核心環(huán)節，課堂文化傳播當然是課堂教學(xué)的必要課題。由于文化本身的歧義和復雜性，因而課堂文化就成了一個(gè)非常復雜的概念。對課堂文化的解讀，學(xué)者們有不同的看法，我們介紹三種:第一種認為，教學(xué)文化由社會(huì )文化環(huán)境、教學(xué)活動(dòng)本身和教學(xué)活動(dòng)主體文化三個(gè)層面構成，即“當下的社會(huì )文化環(huán)境對教學(xué)活動(dòng)的影響和制約;教學(xué)活動(dòng)本身就是一種特殊的文化活動(dòng);教學(xué)活動(dòng)主體文化意識的覺(jué)醒和獨立自主人格的養成。”第二種認為，教學(xué)文化由師生在教學(xué)生活中的生活方式這一核心要素和支持教學(xué)生活方式的要素構成，“支持性要素由近及遠分別是教學(xué)集體無(wú)意識、教學(xué)風(fēng)俗習慣、教學(xué)制度和教學(xué)思想。”第三種認為，教學(xué)文化的歷史使命，是人的發(fā)展和文化的發(fā)展的雙重建構，“以知識為基礎，以人文同化、化育成人為宗旨，在傳承知識、培育智能、涵養品性、助長(cháng)生命等諸方面實(shí)現人的文化生成。”從課堂文化傳播的動(dòng)力看，本文的課堂文化側重于教學(xué)活動(dòng)的主體文化，關(guān)注師生在教學(xué)生活中的生活方式，試想揭示教與學(xué)的結合是如何基于具體知識的理解，按照課堂文化傳播的動(dòng)力方向與人的發(fā)展的現實(shí)需求，師生逐步走向與自我、與他人、與世界諸方面的和諧，走向文化的存在和生命的完美。
一、話(huà)題—傳播形態(tài)的動(dòng)力分析
話(huà)題是課堂文化傳播的具體形態(tài)。文化傳播并非赤裸裸的教材中的知識，也不是教學(xué)目標中的能力、方法、情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)等靜態(tài)意義上的構成人的素養的文化要素，而是這些文化要素被教學(xué)的具體形態(tài)裹持，通過(guò)教學(xué)的具體形態(tài)進(jìn)行傳播的。根據新課程理念，我們以為，話(huà)題應是裹持課堂文化的具體形態(tài)。話(huà)題作為文化的具體形態(tài)，它不是教材文本，不是生活中實(shí)實(shí)在在的、原原本本的事實(shí)，也不是生活事實(shí)與教材文本的簡(jiǎn)單相加，抑或設立的探究情境。能成為一個(gè)話(huà)題至少有三部分組成:一是新聞背景，即生活中原原本本發(fā)生的事件;二是學(xué)生討論，即事件能進(jìn)人教學(xué)主體的意識，被教學(xué)主體認識和把握;三是學(xué)習提示，即教材中的文本能進(jìn)人學(xué)習者的“期待視野”獲得某種闡釋。三者的有機統一就成為有意義的話(huà)題。以高中思想政治課“文化生活”中的傳文化教學(xué)為例。
【新聞背景】經(jīng)過(guò)廣泛征求各界意見(jiàn)，2008年1月1日，修改后的《全國年節及紀念日放假辦法》正式施行，清明、端午、中秋三個(gè)傳統節日被增加為法定節假日。
【同學(xué)議論】同學(xué)甲:喜歡長(cháng)假，集中旅游，感悟中國傳統文化。同學(xué)乙:旅游只是欣賞傳統文化的一種形式。同學(xué)丙、同學(xué)丁……
【學(xué)習提示]同學(xué)甲認為，利用長(cháng)假集中旅游，一睹為快是個(gè)好想法。傳統建筑是展現中國傳統文化的主要標志。同學(xué)可以利用假日休息時(shí)間游覽名勝古跡，感悟其中的真諦和精華，實(shí)際了解和體驗傳統文化的魅力。同學(xué)乙的觀(guān)點(diǎn)顯得思路開(kāi)闊。古詩(shī)名句、經(jīng)典名著(zhù)、傳統繪畫(huà)、特色建筑都屬于傳統文化的范疇;身邊的人與物、人與事都滲透著(zhù)民族文化的精神。所以，讀書(shū)、吟詩(shī)陶醉于民族文化之中，這也是很好的休閑方式。
話(huà)題之所以能成為傳播課堂文化的形態(tài)，是因為話(huà)題有“生成性、偶在性、情景性、具體性”。的特點(diǎn)。我們以為，話(huà)題具有傳播文化的動(dòng)力在于兩個(gè)方面:一方面，教師賦予話(huà)題的主觀(guān)色彩，這一點(diǎn)我們在文字上并看不出，其實(shí)教師在課堂實(shí)施過(guò)程中，無(wú)論是對新聞背景的展示，還是激勵學(xué)生討論都賦予了愛(ài)、關(guān)心、希望等主觀(guān)情感因子，使師生互動(dòng)成為可能;另一方面，在于話(huà)題的“切身性”，話(huà)題能激發(fā)主體的需求。試想，傳統節日放假，對于壓著(zhù)沉重學(xué)習負擔的學(xué)生來(lái)說(shuō)，是個(gè)多么有意義的話(huà)題啊，這樣的話(huà)題怎么可能不把學(xué)習者卷人其中呢?因此，話(huà)題與人的價(jià)值相粘連使話(huà)題不斷擴展、不斷深化，具有播撒的動(dòng)力特征，話(huà)題與主體價(jià)值的粘連強度越大，其動(dòng)力也就越大。兩相比較不難看出，課堂文化傳播形態(tài)的根本動(dòng)力是話(huà)題的價(jià)值粘連。
為什么話(huà)題的價(jià)值粘連是課堂文化傳播形態(tài)的根本動(dòng)力呢?教材的文本知識是一種客觀(guān)事實(shí)，它是前人的經(jīng)驗總結，一旦形成文本知識就與前人的實(shí)踐相脫離、與前人的價(jià)值相脫離，成了沒(méi)有生命力的符號，因此，知識必須與價(jià)值相粘連，知識才能真正“返魅”，才能成為全面、深刻地影響人的文化力量，所以，價(jià)值粘連成了文化知識傳播的根本動(dòng)力。另一方面，文化傳播并非文化的承襲，而是在繼承中發(fā)展，在發(fā)展中繼承，是文化的傳承，而且當下的生活事件與當下的學(xué)習需求又是文化發(fā)展的必要條件。話(huà)題是新聞背景、學(xué)生討論、學(xué)習提示的統一，學(xué)生討論是承上啟下的中間環(huán)節，主體價(jià)值的粘連越大，學(xué)生討論越熱烈，生成的文化內涵就越豐富，學(xué)生就越能理解話(huà)題中所蘊含的道理和知識。
二、師生—傳播主體的動(dòng)力分析
課堂文化傳播的兩個(gè)中心。文化是人類(lèi)特有的現象，文化傳播只是人的活動(dòng)，課堂文化傳播只能是師生的活動(dòng)。教師和學(xué)生是文化傳播的主體，那么自然就有教師文化傳播中心和學(xué)生文化傳播中心。
教師作為文化的主體包括兩個(gè)方面:一是社會(huì )文化，二是教師自己的文化。師者，傳道，授業(yè)，解惑也。“教師遵從課程的社會(huì )文化選擇，將載負由整個(gè)社會(huì )文化水平?jīng)Q定的文化質(zhì)量的課程內容無(wú)條件地傳授給學(xué)生，實(shí)現課程文化的最大化‘復制’，傳播社會(huì )主流價(jià)值觀(guān)念、思想觀(guān)念、行為規范等。”團用統治階級的規范、價(jià)值體系來(lái)規范和影響學(xué)生的思想與行為，代替國家與社會(huì )對學(xué)生施加教育影響。教師在傳播社會(huì )文化的同時(shí)也傳播自己的文化。教師對教材的理解、教師的教學(xué)設計、教師課堂實(shí)施過(guò)程中的應變能力、對學(xué)生資源的開(kāi)發(fā)和利用程度等等都滲透著(zhù)教師個(gè)體文化修養，有著(zhù)強烈的個(gè)性色彩。
學(xué)生不是一張白紙，“學(xué)生時(shí)期是整個(gè)人生過(guò)程中的特殊時(shí)期，他們的身體、生理、心理和情感狀態(tài)，形成他們的生存、生活內容和生存、生活方式，即形成他們特有的文化。”基礎教育不同階段的學(xué)生有不同的文化，小學(xué)生有小學(xué)生的文化，初中生有初中生的文化，高中生有高中生的文化。從身體與生理的角度看，有不同的性別文化。從生存、生活方式看，有群體文化。如學(xué)生在課堂上的合作討論小組是以座位這一特定的空間范圍形成的群體文化。再如，學(xué)生在課堂上活躍程度的不同可分為強勢群體文化和弱勢群體文化，他們是以學(xué)習成績(jì)的差異、教師對學(xué)生的固有看法、教師給予提問(wèn)和回答問(wèn)題的機會(huì )等因素決定的。此外，還有因共同愛(ài)好而集成的較為穩定的群體文化等等。
教師與學(xué)生在課堂文化傳播過(guò)程中的地位不同。教師在課堂文化傳播中處于控制地位，學(xué)生處于被引導、被規范的地位，這主要是由三個(gè)方面的原因造成的。一是課堂教學(xué)要完成既定的教學(xué)目標，教師必須按照社會(huì )化的要求對學(xué)生實(shí)行控制，而不是基于學(xué)生的需求來(lái)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的;二是教師制度化權威的確立，教師是以法定代言人的身份來(lái)傳播課程內容的，教師主導課堂教學(xué)的話(huà)語(yǔ)權;三是社會(huì )、學(xué)校、家庭對教師的期望，以理性邏輯為考查對象的高考，鼓勵教師規范學(xué)生的表達，教師答題的格式成為學(xué)生模仿與學(xué)習的摹本。
課堂文化傳播的動(dòng)力性質(zhì)不同。海德格爾說(shuō)，“人，詩(shī)意地棲居。”人是生活，動(dòng)物僅僅是生存，人需要文化豐富，這可以從正式學(xué)校教育之前的語(yǔ)言學(xué)習、幼兒的游戲、幼兒的模仿、學(xué)生癡迷于網(wǎng)絡(luò )文化等等現象中看出，因此，文化傳播的原動(dòng)力是學(xué)生對文化、對享受成長(cháng)的需求。這可以從幾個(gè)方面做些解釋?zhuān)袑W(xué)者認為，“學(xué)是教育本體的因素，同時(shí)也是教育原發(fā)的因素，更是最活躍的多變的目標性因素。”一是學(xué)生原本就要學(xué)，其動(dòng)力來(lái)源于生命和自然，即人之生命中對周?chē)澜绲牧私庖员苊馕：�、求取生存和繁衍發(fā)展的內在力量。二是學(xué)是教的目的和歸依。無(wú)論是教育的社會(huì )需求、或者是知識的規定、或是教者的意志，相對于學(xué)生的學(xué)都是次要的、次生的和非本體的，都是為學(xué)而備的，教師的教只是為學(xué)創(chuàng )設更廣闊的空間。教師的教為自主學(xué)習提供必須的空間、時(shí)間和氛圍，而不是學(xué)本身，教學(xué)的效果與依托學(xué)的程度呈正相關(guān)。三是學(xué)習者的成長(cháng)基本上是在學(xué)的活動(dòng)中發(fā)生的。知識需要學(xué)生的理解才能掌握，道德觀(guān)念只有學(xué)生接受才能指導他們的行動(dòng)。教無(wú)法代替學(xué)生理解、接受、自我完善的過(guò)程，所有的教都必須由學(xué)生自己來(lái)完成。
上面的兩點(diǎn)分析可以看出，盡管教師在文化傳播中居于控制地位，但其動(dòng)力是文化傳播的助動(dòng)力，而不是原動(dòng)力。也正因為學(xué)生、教師在文化傳播的地位與動(dòng)力性質(zhì)的交錯狀況，才使文化傳播的動(dòng)力分析充滿(mǎn)變數，值得關(guān)注和研究，才使傳播形態(tài)及傳播過(guò)程的研究顯得必要和有意義。
三、轉變—傳播過(guò)程的動(dòng)力分析
課堂文化傳播是依賴(lài)于師生圍繞話(huà)題展開(kāi)的，師生在話(huà)題把握上隨著(zhù)教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)而不斷發(fā)生變化，由此形成了課堂文化傳播的階段。我們認為，課堂文化傳播大致分為三個(gè)階段:一是教師主導話(huà)題階段;二是話(huà)題朝著(zhù)學(xué)生主導的方向轉變;三是學(xué)生主導話(huà)題階段。示意圖如下。
1.教師主導話(huà)題階段
文化傳播的動(dòng)力主要來(lái)源于教師，體現在教師情境創(chuàng )設的吸引動(dòng)力，對學(xué)生應答作出合理反饋的對話(huà)動(dòng)力，以及對話(huà)題進(jìn)一步拓展的交往動(dòng)力。情境創(chuàng )設之所以有吸引動(dòng)力是因為情境的趣味性、問(wèn)題的挑戰性或是教師話(huà)語(yǔ)的情感性，它讓學(xué)生在心理上激發(fā)起參與課堂文化交流的熱情，助長(cháng)了參與課堂文化交流的行為誘因，因此情境創(chuàng )設發(fā)揮著(zhù)激發(fā)、助長(cháng)的動(dòng)力作用。教師的合理反饋不僅表明教師對學(xué)生觀(guān)點(diǎn)的尊重，有著(zhù)平等性，而且表明學(xué)生表達的意義被理解或是被接受，并有助于學(xué)生在課堂教學(xué)中樹(shù)立自信，因此，對話(huà)是文化傳播的流動(dòng)性的載體，為課堂文化傳播提供了一個(gè)切人點(diǎn)和基本軌跡。師生的交往互動(dòng)使更多的學(xué)生參與到教學(xué)中，不僅創(chuàng )造了富有活力的教學(xué)氣氛，而且克服了教師只與幾個(gè)學(xué)生交流的弊端，是多個(gè)主體間的相互作用，實(shí)現了交往的多邊化，話(huà)題得到不斷擴展，為話(huà)題的轉變做好準備。
2.話(huà)題轉換階段
教師主導話(huà)題的地位為什么被學(xué)生奪得?是什么力量在控制著(zhù)課堂文化傳播的方向?我們認為，是理解對學(xué)生產(chǎn)生的作用。理解這一動(dòng)力因素貫穿課堂文化傳播的始終，與對話(huà)、交往等動(dòng)力相比較更具基礎性，“理解是主體參與發(fā)生的前提，在學(xué)生參與過(guò)程中它始終起著(zhù)定向的作用”。在話(huà)題轉換階段更顯示出它的強大力量。
首先，理解內涵進(jìn)一步擴大。學(xué)生在理解中參與，在參與中理解，理解的內涵就像滾雪球一樣不斷擴大，原來(lái)創(chuàng )設情境、展開(kāi)對話(huà)、交往互動(dòng)等活動(dòng)僅為學(xué)生理解教材服務(wù)的，通過(guò)參與學(xué)生不僅理解教材，而且理解教師、同學(xué)的觀(guān)點(diǎn)。理解本來(lái)是教學(xué)的目的，讓學(xué)生參與僅僅是手段，事實(shí)上，理解又是參與的前提，通過(guò)理解、參與的輪番運作，理解這一魔力把更多的學(xué)習者卷人其中，更多的觀(guān)點(diǎn)成了理解的對象，教師的觀(guān)點(diǎn)逐漸衰微，成為眾多觀(guān)點(diǎn)中的一種，話(huà)題的主導地位當然被學(xué)生奪得。
其次，理解將意義符號還原為對人的意義。理解為什么具有這么大的魔力?是因為理解是意義符號與意義之間的中介。學(xué)生為什么對抽象的知識不感興趣?知識僅僅是意義的符號，在被師生理解之前沒(méi)有任何意義，而理解是通往符號與意義的唯一橋梁，學(xué)生一旦理解了意義符號，符號就對學(xué)生產(chǎn)生了意義，學(xué)生就會(huì )產(chǎn)生與符號理解相對應的學(xué)習行為。這種行為與教師外在控制下的行為有著(zhù)本質(zhì)的區別，它是實(shí)質(zhì)性參與，而不是形式性參與，是圍繞共同話(huà)題的和諧共振，而不是各行其是。所有這些都為生生互動(dòng)的文化傳播提供了組織、思想、方向的準備。
3.學(xué)生主導話(huà)題階段
文化的多元化、合作化是進(jìn)人生生互動(dòng)階段的文化傳播的主要特征，當然教師還必須要發(fā)揮文化引領(lǐng)作用。就生生互動(dòng)的文化傳播動(dòng)力來(lái)看，我們以為，學(xué)生需求的是生生互動(dòng)的動(dòng)力源。需求和理解都是深層次的內在動(dòng)力，并貫穿于教學(xué)過(guò)程始終，與理解只在話(huà)題轉換階段有突出表現一樣，需求只在生生互動(dòng)的文化傳播中才顯示出強大的動(dòng)力。盡管之前各階段的教學(xué)環(huán)節也必須兼顧學(xué)生需求，但這些需求相對于學(xué)生來(lái)說(shuō)都是他主需求，而不是學(xué)生的自主需求，當話(huà)題一旦接人學(xué)生手中，學(xué)生自主需求就得以彰顯，因為，經(jīng)歷了師生的對話(huà)互動(dòng)，各種觀(guān)點(diǎn)紛至沓來(lái)，其中也包括自己的觀(guān)點(diǎn)，學(xué)生對自己觀(guān)點(diǎn)的論證，對別人觀(guān)點(diǎn)的借鑒、融合有著(zhù)明確的主體需求。也正因為這一點(diǎn)，才使生生互動(dòng)成為可能，成為必要。有學(xué)者認為，“要不斷提升學(xué)生的教學(xué)需要層次，以確保學(xué)生參與教學(xué)有較高的主體性。據我們觀(guān)察，教學(xué)中雖然存在學(xué)生需求的不同層次，但需求層次并不明顯，也不豐富，對高中生來(lái)說(shuō)更多的是較為單一的認知邏輯的需求，即“掌握多少”“掌握得怎么樣”的認知目標。因此，生生互動(dòng)的文化傳播包括自我反思性的“此我”與“彼我”的對話(huà)，是自我對過(guò)去所積淀的經(jīng)歷、文化以及思想的反思性理解，也正是不同個(gè)體之間的這種自主建構文化抑或知識體系的過(guò)程，才使個(gè)體逐步走向與自我、與他人、與世界諸方面的和諧，走向文化的存在和生命的完美，才使課堂文化成為合作文化，才使課堂文化在合作中融合，在融合中發(fā)展，在發(fā)展中傳播。
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