淺論中學(xué)語(yǔ)文教師教學(xué)個(gè)性的可復制與不可復制性
【論文關(guān)鍵詞】個(gè)性教學(xué) 教學(xué)個(gè)性 復制 不可復制 語(yǔ)文學(xué)科特色 獨立思考 生命體驗 自主實(shí)踐
【論文內容摘要】教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的共同要求是個(gè)性教學(xué)。教師教學(xué)個(gè)性不可復制，語(yǔ)文學(xué)科的特性決定了語(yǔ)文教師教學(xué)個(gè)性不可復制也不必復制。從語(yǔ)文教學(xué)個(gè)性的三重源頭：獨立思考、生命體驗、自主實(shí)踐去完善聚合，方能打造真正的個(gè)性化語(yǔ)文教學(xué)。
教學(xué)個(gè)性是教師個(gè)人在多年的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)與探索中逐漸形成的具有個(gè)人特色的教育教學(xué)能力，是教師個(gè)人氣質(zhì)、性格、閱歷、興趣、知識結構等在教學(xué)活動(dòng)中的綜合反映和表現（摘自百度百科詞條）。
美國學(xué)者J.W.基夫說(shuō)，個(gè)性化教育將成為21世紀教育的必然選擇，也將是教育改革的核心。因此，教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展有一點(diǎn)共同追求，即需要個(gè)性教學(xué)。沒(méi)有個(gè)性化的特點(diǎn)，教師群體是一個(gè)模式，脫離了個(gè)性的鮮活與自由，沒(méi)有比較、激勵、創(chuàng )新，也不切合個(gè)體作為獨立性存在的客觀(guān)事實(shí)。
那么青年教師如何在專(zhuān)業(yè)化發(fā)展之路上確定并完善自己的教學(xué)個(gè)性？大師齊白石對弟子說(shuō)：“學(xué)我者生，似我者亡�！蔽乙詾�，這句話(huà)用來(lái)詮釋教師尤其是語(yǔ)文教師教學(xué)個(gè)性的可復制與不可復制性同樣恰當。
一、學(xué)我者生——語(yǔ)文教師教學(xué)個(gè)性可復制且應當復制
模仿是一切創(chuàng )造的基礎。
語(yǔ)文教學(xué)縱然強調個(gè)性化解讀，但是對于站在執業(yè)起點(diǎn)處的新教師，每一次嘗試與摸索必然是從模仿開(kāi)始的。每一堂公開(kāi)課的觀(guān)摩，教者獨特嫻熟的教態(tài)，富有親和力的教學(xué)用語(yǔ)，都會(huì )直接進(jìn)入新教師的經(jīng)驗儲備；每一次聽(tīng)取名家名師的講座報告，名家大師們生動(dòng)鮮活的教學(xué)故事，孜孜不倦的從業(yè)追求，都會(huì )深深震撼新教師的心靈。正是在這些時(shí)刻，教學(xué)想象開(kāi)始馳騁，教學(xué)熱情得以滋長(cháng)�？梢哉f(shuō)，每一個(gè)語(yǔ)文教師走上講臺，開(kāi)始第一次教學(xué)設計，都是建立在對前人的學(xué)習和借鑒的基礎上。不管是瑣碎的片段經(jīng)驗的搬用遷移，還是針對他人風(fēng)格流派的刻意模仿，都是“入門(mén)”的必修課。從這個(gè)意義上說(shuō)，教學(xué)個(gè)性是可以復制的，也是應該復制的。針對名家大師的教學(xué)風(fēng)格的刻意效仿，加速了青年教師的專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)，催化了他們從業(yè)理想的成型，點(diǎn)燃了他們教學(xué)創(chuàng )造的火花。正如大師齊白石所言——學(xué)我者生。教學(xué)本為藝術(shù)，正是這種示范性極強的學(xué)習，使青年才俊們一次次試飛，最終翱翔在個(gè)性化教學(xué)的藍天之上。
縱觀(guān)國內各大語(yǔ)文教學(xué)流派，這種前后的承遞關(guān)系都不難想見(jiàn)。從正面舉例，黎見(jiàn)民先生的導讀教學(xué)法直接影響了文蘭森先生，而文先生繼承并發(fā)展其為導創(chuàng )法，并澤被了包括李凝昕、王君在內的一大批青年教師；從反面舉例，中學(xué)語(yǔ)文特級教師、上海市特級校長(cháng)程紅兵先生當年正是因為向魏書(shū)生的民主自助式教學(xué)法宣戰，才嶄露頭角，走出屬于自己的獨創(chuàng )之路來(lái)。這可以說(shuō)是另一種孕育，因為沒(méi)有對前者的質(zhì)疑，或者說(shuō)沒(méi)有魏書(shū)生先生的學(xué)說(shuō)與風(fēng)格在前，后者也就無(wú)從憑空產(chǎn)生。古往今來(lái)的各種思想學(xué)說(shuō)的傳承發(fā)展也大抵如此。因此，我們說(shuō)教學(xué)個(gè)性是可以復制的，其實(shí)是指老教師和新教師、名師大家和渴求進(jìn)步的后起才俊們之間存在的一種前后承繼關(guān)系，這是每個(gè)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的必經(jīng)之路。
二、似我者亡——語(yǔ)文教師教學(xué)個(gè)性的不可復制性
1.教學(xué)個(gè)性的不可復制性
首先，教學(xué)本是個(gè)性化的勞動(dòng) ——教師的個(gè)性化教授和學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。
教育的實(shí)質(zhì)是教育者自覺(jué)自己如何更利于學(xué)生完善的過(guò)程。如何才能更有利于學(xué)生的完善？——以生命滋養生命，以個(gè)性影響個(gè)性，以性格培養性格。
如果教師泯滅了個(gè)性，僅僅扮演一個(gè)機械工人的角色，學(xué)生成為被加工物品，教師沒(méi)有情感的投入，對學(xué)生并非發(fā)自師愛(ài)的熏陶，而是照本宣科，機械解讀課標照搬他人，對教學(xué)內容沒(méi)有自我的加工，不能融入自己的想法，那么教出的學(xué)生必然也如同工業(yè)流水線(xiàn)上的產(chǎn)品，標準化千篇一律。同樣，如果教師作為社會(huì )職業(yè)者，在課堂上展現的只是學(xué)校教學(xué)工具的角色，其生命本真與教學(xué)生命分裂，教師的職業(yè)幸福感就無(wú)從實(shí)現。葉瀾教授說(shuō)：沒(méi)有教師的生命質(zhì)量的提升，就很難有學(xué)生精神的解放；沒(méi)有教師的主動(dòng)發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展；沒(méi)有教師的教育創(chuàng )造，就很難有學(xué)生的學(xué)習創(chuàng )造。
其次，教學(xué)個(gè)性無(wú)法復制。
教學(xué)個(gè)性如此重要，但恰恰是無(wú)法復制的。前面所述的“可復制”，其實(shí)是對大師人物共性的模仿學(xué)習。
真正的教學(xué)個(gè)性是由教師個(gè)人氣質(zhì)、性格、閱歷、興趣、知識經(jīng)驗等在教學(xué)活動(dòng)中融構而成的，這就注定其不能復制，也就更加珍貴。
在現實(shí)的教師進(jìn)修和工作過(guò)程中，特別重視推廣名師成功經(jīng)驗。這種做法的必然設想，即個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展就是將優(yōu)秀教師和骨干教師身上帶有經(jīng)驗性、典型性的特征傳遞給更多教師。這種假設的前提是，優(yōu)秀教師和骨干教師身上的成功做法具有普適性，可以言傳外顯。如果教學(xué)個(gè)性具有普適性，它必然不叫做個(gè)性，而是共性了。對共性的效仿，傳遞和生成的也必然是共性，又何來(lái)個(gè)性的助長(cháng)呢？
誰(shuí)也無(wú)法通過(guò)學(xué)習成為于漪、余映潮或者別的誰(shuí)。如果一心一意照搬刻仿，相似即死亡。所以教學(xué)個(gè)性作為個(gè)性風(fēng)格作為教師個(gè)體心智情趣志向的產(chǎn)物，是無(wú)法復制的。我們無(wú)法想象在一個(gè)名師的影子之下催生的大量追隨者，能擁有屬于自己的教學(xué)個(gè)性。這也譬如西施效顰的不可為。美來(lái)自天然和自有，教學(xué)個(gè)性，其實(shí)也是一種美，所以無(wú)法復制。
撇開(kāi)這一層不說(shuō)，其實(shí)在具體的教學(xué)情境中，對名師經(jīng)驗的效仿，是盲目也不可行的。在重慶召開(kāi)的2010年全國中語(yǔ)會(huì )青年教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展高峰論壇上，有一位名師在發(fā)言中尖銳的指出，所謂名師的公開(kāi)課并不具備推廣性�！驗檫@些課往往是用專(zhuān)門(mén)的精力錘煉而成，而執教者在全國各地巡回展示，其實(shí)也只是在重復這一節課。相對于一線(xiàn)教師，繁重的教學(xué)任務(wù)需要完成，有時(shí)甚至趕進(jìn)度以迎考，又怎么能從這樣的精品課中學(xué)到一點(diǎn)皮毛……更何況即使學(xué)到一些教學(xué)模式，教學(xué)文本的紛繁多樣也無(wú)法以一代萬(wàn)的加以處理設計。
2.語(yǔ)文教師教學(xué)個(gè)性不可復制也不必復制
語(yǔ)文與各學(xué)科既有共通性——科學(xué)性（理性），也有根本的區別點(diǎn)：文學(xué)性（詩(shī)性）。語(yǔ)文人的特質(zhì)是由稟賦、觀(guān)念、思維三方面構成的。（參見(jiàn)周鵬《尋找趨于本質(zhì)的語(yǔ)文教育》）同時(shí)語(yǔ)文學(xué)科的詩(shī)性特質(zhì)還特別強調教師的人文情懷的到場(chǎng)。因此我們所熟知的語(yǔ)文名師大家，他們特立卓著(zhù)的風(fēng)格個(gè)性，正是經(jīng)由他們作為語(yǔ)文人的深厚稟賦與悲憫情懷釀造而成。這是無(wú)法復制的。
同時(shí)，語(yǔ)文課堂是靈動(dòng)的課堂。語(yǔ)文學(xué)習是一門(mén)藝術(shù)。語(yǔ)文教師教學(xué)個(gè)性的外延也遠較其他學(xué)科豐富多樣。
�、購膶W(xué)習內容來(lái)說(shuō)，相對于其他學(xué)科，語(yǔ)文課堂內容并沒(méi)有嚴格限制，知識的循序漸進(jìn)沒(méi)有嚴格的要求，因此教師更可以不拘一格，不拘泥于教參或一家之言，不受既定教學(xué)模式的束縛，盡可能賦予課堂以新意，用自己的個(gè)性去演繹教材的個(gè)性，用自己的個(gè)性去組織教學(xué)和進(jìn)行課堂教學(xué)再創(chuàng )作。
�、趶奈谋咎刭|(zhì)來(lái)說(shuō)，文本具有立體性結構，因此對文本的解讀必然存在多元化，對文本的教學(xué)設計必然五彩繽紛，創(chuàng )意獨出于教師個(gè)性化的解讀。
�、蹚�語(yǔ)文課程改革的終極目標來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)的目的是培養學(xué)生的母語(yǔ)素養，并從中培育學(xué)生的創(chuàng )新思維和創(chuàng )造能力。結合文本個(gè)性的千變萬(wàn)化，學(xué)生課堂狀態(tài)的激情碰撞，營(yíng)造富有生命活力的課堂，更鼓勵教師獨出心裁的教學(xué)個(gè)性的展示。
所以說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)賦予了教師施展教學(xué)個(gè)性的廣闊空間，后來(lái)者不必拘泥于已有的名師大家風(fēng)格，而可以自由的從自己的特長(cháng)出發(fā)，去追求樹(shù)立標新立異的自我教學(xué)個(gè)性。
3.從源頭探查打造語(yǔ)文教師教學(xué)個(gè)性之路
語(yǔ)文教師教學(xué)個(gè)性由三重源頭聚合而成：自我思考、自我生命感受、自我教學(xué)實(shí)踐。從這三個(gè)源頭來(lái)看，語(yǔ)文教師教學(xué)個(gè)性不可復制。
�、僮晕宜伎�
課程改革背景下教師的理想定位首先是獨立的思考者——獨立思考的精神，批判求異的思維品質(zhì)，獨立自主的審視自己的教學(xué)對象和教學(xué)內容。詮釋學(xué)和后現代知識觀(guān)承認個(gè)體在對真理和知識的解讀中的重要作用，教材并非不可侵犯，教師擁有對教材自我領(lǐng)悟的權力。在現實(shí)生活中，我們看到的任何一次新穎獨到的教學(xué)設計必然來(lái)自教師獨立的思考。讓我們眼前一亮的個(gè)性課堂，也正是執教者見(jiàn)他人之所未見(jiàn)，從熟悉的文本中挖掘出了新意。所以，語(yǔ)文教師要做一個(gè)研究者。不管是南北各派哪家，研究那些最終自成一派的語(yǔ)文人，都必然是沿著(zhù)思考+探究的道路走出自己的個(gè)性風(fēng)格的。語(yǔ)文的閱讀寫(xiě)作教學(xué)如此強調培養學(xué)生的思維品質(zhì)。如果教師跪著(zhù)教書(shū)，教出來(lái)的學(xué)生只會(huì )是趴著(zhù)的。所以必得教師首先是獨立思考者，才能引導學(xué)生通過(guò)閱讀寫(xiě)作，用自己的頭腦總結、反思、發(fā)現生活和人生的意義。
�、谧晕疑惺�
現實(shí)的情況是，學(xué)生喜歡的教師，往往是個(gè)性鮮明的教師。這種個(gè)性鮮明，其實(shí)質(zhì)是在課堂教學(xué)中，用教師生命去碰撞學(xué)生生命。泰戈爾在《阿什拉姆學(xué)�！芬晃闹�，有這樣的描述：
有這樣一位老師：他向孩子們背誦他喜愛(ài)的詩(shī)歌，欣喜若狂；
他從不懷疑孩子們的理解力；他認為的最重要的是引起孩子們對學(xué)習的興趣；他的靈感不是來(lái)自書(shū)本，而是來(lái)自他情感豐富的心靈與世界的直接溝通；季節作用于他身上的效果如同作用于植物身上一樣；他在血液中感受到那總是遨游于太空中，飄浮于空氣中，閃爍于太空中，震顫于地下草根里的、不可見(jiàn)的自然信息。他的研究不帶有絲毫書(shū)齋氣味。
語(yǔ)文教學(xué)需要傾注每位教師的自我生命體驗。
于漪先生的課堂無(wú)法復制，那是她將整個(gè)生命與熱情終生灌注其中的事業(yè)。余映潮先生的課堂也無(wú)法復制，那是他的生命智慧與教學(xué)內容相結合的產(chǎn)物。
教學(xué)歷程與教師生命體驗不可割裂。一個(gè)個(gè)課堂教學(xué)最終連綴而成的是教師的生命記憶。相反，如果把教師變成沒(méi)有生命性的傳道授業(yè)解惑的工具，將教學(xué)活動(dòng)與教師生命疏離，與教師個(gè)性生活疏離，將教師的情感、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)等帶有個(gè)體主體性的元素都被驅逐出課堂，所謂的教學(xué)個(gè)性無(wú)從談起。從學(xué)生的角度來(lái)說(shuō)，新時(shí)代人才的特征不僅僅是具備一技之長(cháng)的人，更重要的特征是具有創(chuàng )造性和生命關(guān)愛(ài)與生命發(fā)展意識的人。教師角色應當是能夠為學(xué)生彰顯各自不同的生命力量、發(fā)展各自的獨特精神提供一個(gè)廣闊融洽自主的空間，讓學(xué)生心靈得以自由舒展、生命意義得以真正實(shí)現的關(guān)鍵人物。離開(kāi)教師生命的參與，學(xué)生的生命發(fā)展也無(wú)從談起。
�、圩晕医虒W(xué)實(shí)踐
教學(xué)個(gè)性的最終來(lái)源，是獨立自主絕不可重復的教師實(shí)踐性知識。這種實(shí)踐性知識包括非正式的難以表達的教學(xué)技能、技巧經(jīng)驗、以及個(gè)人的價(jià)值觀(guān)，心智模式。相對穩定的是個(gè)人教育經(jīng)驗教育技能，多變的是個(gè)人臨場(chǎng)教育智慧——教學(xué)機智。教學(xué)個(gè)性更多來(lái)自課堂情境下的教學(xué)機智的磨練與提升。
對于千變萬(wàn)化生成無(wú)限的語(yǔ)文課堂，打造教學(xué)個(gè)性，教師需得學(xué)會(huì )在生成與突變暗藏的教學(xué)情境中，察變化，抓契機，錘煉自己的教學(xué)藝術(shù)，提升自己的生命情懷，獨屬己有的教學(xué)個(gè)性才能逐漸生成。
《中庸》有語(yǔ)：天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。語(yǔ)文教師教學(xué)個(gè)性的打造，正如教育之為“修道”，路漫漫其修遠兮，沒(méi)有復制之路可走，全賴(lài)個(gè)人的熱情灌注和獨立修煉，最終成全的是語(yǔ)文人各具特色的人生。
【參考書(shū)目】
[1] 羅賓德拉納特·泰戈爾 著(zhù)，深幻、王立 譯.《泰戈爾散文詩(shī)選》，北京出版社.
[2] 呂純志 著(zhù).《有效教學(xué)的認知》，東北師范大學(xué)出版社.
[3] 葉瀾、鄭金洲、卜玉華 著(zhù).《教育理論與學(xué)校實(shí)踐》，高等教育出版社.
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