淺談高校青年教師角色轉換的心理困惑與教師成長(cháng)
論文關(guān)鍵詞:教師角色 心理困惑 教師成長(cháng)
論文摘要:隨著(zhù)高校辦學(xué)規模的不斷擴大,大批青年教師進(jìn)入教學(xué)崗位,高校青年教師角色轉換的問(wèn)題也再度凸顯。本文從教師角色和教師成長(cháng)兩個(gè)方面闡述了教師角色及青年教師在角色轉換中的心理困惑,并相應提出教師成長(cháng)的基本途徑。
隨著(zhù)我國高等教育的的迅速發(fā)展,青年教師的隊伍日益龐大,越來(lái)越成為高校發(fā)展的生力軍。但青年教師,尤其是剛剛跨進(jìn)教師隊伍的青年教師在教師角色轉換、角色認同以及如何成長(cháng)為一名合格教師都存在很多困惑。認真研究和解決這一困惑,使他們更好地融入工作中,承擔好教學(xué)研究工作,發(fā)揮自身的才智,對我國高等教育事業(yè)的發(fā)展具有重大的理論和現實(shí)意義。
一、角色與教師角色
角色,亦稱(chēng)社會(huì )角色,它指人在特定的社會(huì )環(huán)境中相應的社會(huì )身份和社會(huì )地位,并按照一定的社會(huì )期望,運用一定的方式履行相應社會(huì )職責的行為。如父母、工人、農民等都是社會(huì )角色,教師也是一種社會(huì )角色。教師作為人類(lèi)文化的傳播者,在人類(lèi)文化的繼承和發(fā)展中起著(zhù)橋梁紐帶的作用。唐朝的韓愈說(shuō)“師者,所以傳道、授業(yè)、解惑也”,就是對我國古代較早對教師角色行為、義務(wù)及權利比較精確的概括。而隨著(zhù)人類(lèi)文明的發(fā)展,教師角色又被賦予更多的內容和意義。所謂教師,是指受過(guò)專(zhuān)門(mén)教育和訓練的,在學(xué)校中向學(xué)生傳遞人類(lèi)科學(xué)文化知識和技能,發(fā)展學(xué)生的體質(zhì),對學(xué)生進(jìn)行思想道德教育,培養學(xué)生高尚的審美情趣,把受教育者培養成社會(huì )需要的人才的專(zhuān)業(yè)人員。教師角色是教師在學(xué)校教育中,為實(shí)現與其身份地位相對應的權利和義務(wù)時(shí),所表現出來(lái)的符合社會(huì )期望的態(tài)度與行為模式的綜合。具體來(lái)說(shuō),教師是知識傳播者、學(xué)習發(fā)動(dòng)者、組織者和評定者;父母長(cháng)者、朋友和管理員;榜樣和模范公民;學(xué)生靈魂塑造者;教育科學(xué)研究人員。
二、教師職業(yè)角色的形成
在現實(shí)生活中,當某個(gè)成員在特定的職業(yè)崗位上工作時(shí),便充當著(zhù)特定的職業(yè)角色。教師職業(yè)角色的形成有時(shí)間、程度等差異,這些差異將影響一個(gè)教師的成熟和成長(cháng),最直接的將影響教育教學(xué)工作。
(一)教師職業(yè)角色意識的形成過(guò)程
角色認知階段。角色認知指角色扮演者對某一角色行為規范的認識和了解,知道哪些行為是正確的,哪些行為是不合適的,表現為了解教師角色所承擔的社會(huì )職責,能夠將教師所充當的角色與社會(huì )上其他職業(yè)角色區別開(kāi)來(lái)。
角色認同階段。指通過(guò)親身體驗接受教師角色所承擔的社會(huì )職責,并用來(lái)控制和衡量自己的行為。對角色的認同不僅是認識上了解了教師角色的行為規范,而且在情感上也有所體驗。對教師角色的認同,是在一個(gè)人正式充當這一角色,有了教育實(shí)踐后才真正開(kāi)始的。
角色信念階段。教師角色中的社會(huì )期望與要求轉化為個(gè)體的心理需要。這時(shí)教師堅信自己對教師職業(yè)的認識是正確的,并視其為自己行動(dòng)的指南,形成了教師職業(yè)特有的自尊心和榮譽(yù)感。
(二)促進(jìn)教師角色形成的主要條件
要促進(jìn)教師角色的形成,首先要使從事教師職業(yè)的人在正式成為教師前就對教師職業(yè)及相應的角色有一個(gè)較為全面而正確的認識。其次,通過(guò)榜樣的行為示范,人們能夠掌握社會(huì )對教師的角色期待,學(xué)會(huì )在不同情境中從是角色活動(dòng),處理角色沖突。再次,要促進(jìn)教師角色意識的形成,新教師還要通過(guò)自己的教育實(shí)踐,是自身的心理需要發(fā)生變化。
三、角色轉換的心理困惑
(一)教師角色意識淡薄
新教師雖然從報到那刻起,在形式上已完成了從學(xué)生到教師的身分轉變,但思想仍未脫離學(xué)生的意識和心態(tài),對教師角色的認識還較為模糊,特別是有些高教新教師不是從師范院校出來(lái),選擇教師這個(gè)職業(yè)并不是經(jīng)過(guò)深思熟慮,因此也就欠缺自己的教育理念。在步入工作崗位后,由于面臨新的工作、生活環(huán)境,需要逐步適應高校工作的特點(diǎn),同時(shí)初為人師,在角色認知上便存在著(zhù)朦朧感,沒(méi)有科學(xué)地分析并理性地理解教師這個(gè)職業(yè)。
(二)教學(xué)效能感缺乏
教學(xué)效能感的概念來(lái)源于美國心理學(xué)家班杜拉的自我效能理論,是指人對自己能否成功進(jìn)行某種成就行為的主觀(guān)推測和判斷。它包括兩個(gè)成分,即結果預期和效能預期。結果預期是指個(gè)體在特定情境中對特定行為可能結果的判斷,而效能預期是指個(gè)體對自己有能力成就某種作業(yè)水平的信念。根據班杜拉的自我效能理論,教師的教學(xué)效能感也分為一般的教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)方面,一般教育效能感指教師對教育在學(xué)生發(fā)展中作用等問(wèn)題的一般看法與判斷;教師個(gè)人教學(xué)效能感指教師對自己教學(xué)工作能力的認可程度。
新教師剛進(jìn)入高校,第一次接受教學(xué)工作任務(wù),對教學(xué)工作的結果預期只能根據自己學(xué)生時(shí)代的相關(guān)信息來(lái)做出,有不明確、不穩定等特點(diǎn)。另外,由于自己的教學(xué)工作能力還沒(méi)得到過(guò)驗證,對自己的教學(xué)效能預期也無(wú)法做出判斷,于是在教學(xué)工作中容易出現信心不足或者迷茫的情況。
(三)心理上缺少歸屬感
高校是人才集聚的地方,其教師結構及其組織形式與中小學(xué)的不同,教師中有教授、副教授、講師和助教等,其組織形式可以描述為“松散結合系統”�！八缮⒔Y合系統”的意思是“結合在一起的
(四)自身發(fā)展的定位不明確
人都有自我規劃、自我發(fā)展和需要,特別是高校新教師,他們學(xué)歷高,文化功底厚,自我發(fā)展的欲望更加強烈。但由于對自身認識的局限性,以及對高校的工作環(huán)境、教學(xué)科研工作的高要求還有很多不適應,許多新教師往往缺乏正確的自我認知,亦不能根據所處環(huán)境相應地規劃自己的未來(lái)發(fā)展。
四、教師成長(cháng)
(一)青年教師成長(cháng)的歷程
福勒和布朗根據教師的需要和不同時(shí)期所關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題,把教師的成長(cháng)分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生等三個(gè)階段。處于關(guān)注生存階段一般是新教師,他們非常關(guān)注自己的生存適應性,最擔心的問(wèn)題是:“學(xué)生喜歡我嗎?”、“同事們如何看我?”、“領(lǐng)導是否覺(jué)得我干得不錯?”等等。當教師感到自己完全能夠生存時(shí),便把關(guān)注的焦點(diǎn)投向了提高學(xué)生的成績(jì),即進(jìn)入了關(guān)注情境階段。在此階段教,師關(guān)心的是如何教好每一堂課的內容。一般來(lái)說(shuō),老教師比新教師更關(guān)注此階段。在關(guān)注學(xué)生階段,能否自覺(jué)關(guān)注學(xué)生是衡量一個(gè)教師是否成長(cháng)成熟的重要標志之一。
從調查的情況看,青年教師的成長(cháng)大致經(jīng)歷以下幾個(gè)階段:
1.適應期(1-2年)
剛剛從學(xué)校畢業(yè)走上工作崗位的新教師,往往幻想自己走上工作崗位后,能瀟灑地走進(jìn)課堂,一炮打響。然而,當他面對復雜的課堂教學(xué)而感到無(wú)所適從時(shí),就產(chǎn)生了理想與現實(shí)的失落感,急切需要獲得實(shí)用的教學(xué)技能。另外,新教師畢竟都是剛剛畢業(yè)的學(xué)生,角色轉換的突變,也使得他們既有初為人師的愉悅感,又有一種因接觸新環(huán)境而產(chǎn)生的拘束感。
2.穩定期(3-5年)
經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐的磨煉、新教師逐步適應了學(xué)校的生活節奏,對學(xué)生逐漸產(chǎn)生了感情,鉆研教學(xué)業(yè)務(wù)的興趣逐漸穩定,開(kāi)始勝任教學(xué)工作,能根據實(shí)際情況考慮或參加相關(guān)的業(yè)務(wù)進(jìn)修,表現出對教師職業(yè)較為投入、情緒較為穩定的一種心態(tài)。這一階段,是其形成正確的教育思想和良好的心理素質(zhì)的關(guān)鍵階段,也是其有可能成為骨干教師的苗子而初露端倪的階段。
3.發(fā)展期(6-10年)
這一時(shí)期,大部分教師已熟練掌握了教學(xué)基本功,積累了一定的教育教學(xué)經(jīng)驗,開(kāi)始形成初步的教學(xué)風(fēng)格,渴求學(xué)習教育理論及他人經(jīng)驗,對教育科研表現出濃厚的興趣,有教育教學(xué)論文在報紙雜志上發(fā)表,逐步成為學(xué)校的教學(xué)骨干,逐漸被同行和學(xué)校領(lǐng)導認可。
(二)青年教師成長(cháng)與發(fā)展的基本途徑
1.觀(guān)摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動(dòng)
課堂教學(xué)觀(guān)摩可分為組織化觀(guān)摩和非組織化觀(guān)摩。組織化觀(guān)摩是有計劃、有目的的觀(guān)摩,一般來(lái)說(shuō),為培養提高新教師和教學(xué)經(jīng)驗欠缺的青年教師,宜進(jìn)行組織化觀(guān)摩,非組織化觀(guān)摩要求觀(guān)摩者有相當完備的理論知識和洞察力。
2.開(kāi)展微格教學(xué)
微格教學(xué)指以少數的學(xué)生為對象,在較短的時(shí)間內(5-20分鐘)嘗試做小型的課堂教學(xué),可以把這種教學(xué)過(guò)程設置成錄像,課后再進(jìn)行分析。這是訓練新教師提高教學(xué)水平的一條重要途徑。微格教學(xué)的效果在四個(gè)月后仍很明顯。
3.進(jìn)行專(zhuān)門(mén)訓練
將“有效的教學(xué)策略”交給教師,其中的關(guān)鍵程序有:每天進(jìn)行回顧;有意義地呈現新材料;有效地指導課堂作業(yè);布置家庭作業(yè);每周、每月都進(jìn)行回顧。
4.反思教學(xué)經(jīng)驗
波斯納提出了一個(gè)教師成長(cháng)公式:經(jīng)驗+反思=成長(cháng)�？祁D等人1993年提出了一個(gè)教師反思框架,描述了反思的過(guò)程:教師選擇特定問(wèn)題加以關(guān)注,并從可能的領(lǐng)域收集關(guān)于這一問(wèn)題的資料。教師開(kāi)始分析收集來(lái)的資料,形成對問(wèn)題的表征,以理解這一問(wèn)題。一旦對問(wèn)題情境形成了明確的表征,教師就開(kāi)始建立假設,以解釋情境和指導行動(dòng),并且還在內心對行動(dòng)的短期和長(cháng)期效果加以考慮�？紤]過(guò)每種行動(dòng)的效果后,教師就開(kāi)始實(shí)施行動(dòng)計劃。
布魯巴奇等人1994年提出了四種反思的方法:反思日記;詳細描述;交流討論;行動(dòng)研究。
青年教師是我國高等教育發(fā)展的動(dòng)力,他們成長(cháng)的好壞直接影響我國高等教育的質(zhì)量和高校發(fā)展的后勁。他們的師德師風(fēng)和教學(xué)能力對大學(xué)生思想品德的形成、知識的掌握程度以及思維方法、創(chuàng )造精神和人格的養成都起著(zhù)重要作用。關(guān)注青年教師的成長(cháng),是社會(huì )和學(xué)校的責任,也是青年教師應當積極正視的。
參考文獻：
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