淺析教師教學(xué)決策的合理性及其實(shí)現
論文關(guān)鍵詞:合理性 教師教學(xué)決策 教學(xué)決策的實(shí)現
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論文摘要:合理性及其實(shí)現是衡量和促進(jìn)教師教學(xué)決策優(yōu)化的核心價(jià)值追求。時(shí)合理性的本質(zhì)可以從本體論、認識論、價(jià)值論、實(shí)踐論等不同層次去認識。合理的教師教學(xué)決策的實(shí)現首先體現在教師圍繞決策目的進(jìn)行的建構活動(dòng)中，其次存在于教師為改進(jìn)教學(xué)決策開(kāi)展的決策評估過(guò)程中。
教師教學(xué)決策是教師為了學(xué)生發(fā)展而自主選擇教學(xué)行為的過(guò)程，包括教學(xué)前的計劃決策、教學(xué)中的互動(dòng)決策和教學(xué)后的評價(jià)決策三部分。教學(xué)決策的核心是教師對教學(xué)過(guò)程諸要素相關(guān)信息的搜集、判斷和對教學(xué)決策方案的專(zhuān)業(yè)評估與選擇。決策是對即將開(kāi)展的實(shí)踐活動(dòng)的預先籌劃，它本身是否具有合理性影響著(zhù)教師教學(xué)決策不斷優(yōu)化的核心價(jià)值追求。
一、教師教學(xué)決策合理性之界說(shuō)
現代決策行為學(xué)的代表人物西蒙認為，理性就是根據評價(jià)行為結果的某些價(jià)值系統來(lái)選擇偏好的行動(dòng)方案。理性分為客觀(guān)理性與主觀(guān)理性、本質(zhì)理性與程序理性。韋伯率先把合理性概念引人社會(huì )學(xué)，提出了社會(huì )行為的客觀(guān)合理性和主觀(guān)合理性的分類(lèi)�？陀^(guān)合理性又稱(chēng)形式合理性，包括確定目的選擇的合理性和構思手段的工具合理性;主觀(guān)合理性又稱(chēng)為實(shí)質(zhì)合理性或價(jià)值合理性，是關(guān)涉不同價(jià)值之間的邏輯關(guān)系判斷，行動(dòng)本身是否符合主體認可的價(jià)值，是行動(dòng)合理性的標準。韋伯還從確立目的、選擇價(jià)值方向和運用手段三個(gè)方面把合理性作為一個(gè)整體加以考慮，指出:“一種行動(dòng)的工具合理性，是根據一定目的下運用手段的有效計劃來(lái)進(jìn)行衡量的;一種行動(dòng)的選擇合理性，是根據精確掌握的價(jià)值，一定的手段和附帶條件下目的計算的正確性來(lái)加以衡量的;而一種行動(dòng)的規范合理性，是根據行動(dòng)優(yōu)越性作為基礎的價(jià)值尺度和原則的統一模式的系統化的力量和滲透力，來(lái)進(jìn)行衡量的。
西蒙是從決策的實(shí)際效果判斷決策行為的客觀(guān)理性，韋伯則是把確定行為目標和選擇手段兩個(gè)方面歸為客觀(guān)合理性，他們對主觀(guān)理性的解釋都是從主體的價(jià)值原則判斷行為合理性的。這種差異不僅僅是因為不同的角度有著(zhù)不同的認識，主要的區別在于西蒙討論的是決策合理性，韋伯分析的是行為合理性。
教師教學(xué)決策的本質(zhì)是一種認識活動(dòng)，內在表現為一系列復雜的思維認知過(guò)程，外在表現為方案的確定和行動(dòng)的開(kāi)展。教師教學(xué)決策由兩個(gè)階段構成:一是教學(xué)方案的設計與選擇等認識過(guò)程;二是教學(xué)方案應用于教學(xué)實(shí)踐促進(jìn)學(xué)生學(xué)習的實(shí)踐過(guò)程。教學(xué)決策是在教學(xué)實(shí)踐中形成和發(fā)展的，教學(xué)決策的價(jià)值也需要實(shí)踐去檢驗和認證。即是說(shuō)，教師教學(xué)決策首先是一種認識，從根據決策目標收集材料和信息到形成教學(xué)決策方案，是一個(gè)從感性認識到理性認識的上升過(guò)程，是教師“通過(guò)認識的形式化、模式化、觀(guān)念化等程序把握實(shí)踐對象的思維過(guò)程，即主體運用符號操作、思維建構、思想實(shí)驗等形式對包括主體行為、手段和客體對象等要素在內的實(shí)踐進(jìn)度超前反映的過(guò)程”。教學(xué)決策是教學(xué)系統中的一個(gè)必要環(huán)節，決策認識是在教學(xué)實(shí)踐中形成的，特別是互動(dòng)教學(xué)決策，更是“為了實(shí)踐、在實(shí)踐中、通過(guò)實(shí)踐”的決策認識和教學(xué)實(shí)踐的相互交織的體現。從這個(gè)意義講，教師教學(xué)決策具有部分的實(shí)踐性，教師現實(shí)的教學(xué)決策活動(dòng)往往是思維操作和行為外顯同時(shí)展開(kāi)的結果，教師在其內隱空間中所進(jìn)行的決策性思維操作，與其在外顯空間中舟表現出的對象性教學(xué)行為，不可能在時(shí)間和空間土截然地區別開(kāi)來(lái)。教師教學(xué)決策的內容就是行將續施的教學(xué)活動(dòng);教師采取怎樣的教學(xué)決策又是他有長(cháng)期的教學(xué)實(shí)踐的操作邏輯，經(jīng)過(guò)多次常規性的彰學(xué)決策體驗和運作，在深層意識結構中的內化和私淀。教師教學(xué)決策總是在以前決策實(shí)踐經(jīng)驗的基砒上，經(jīng)過(guò)教師思維再建構的結果。
教師教學(xué)決策的“認識一實(shí)踐”的雙重屬性要求 我們從認識和實(shí)踐兩個(gè)方面討論其合理性的內涵。阿根廷哲學(xué)家M.邦戈在《合理性的七種需求》一文 中，列舉出合理性的七種概念，即概念的合理性、邏 輯的合理性、方法論的合理性、認識論的合理性、本體論的合理性、價(jià)值的合理性、實(shí)踐的合理性，認為 它們構成了一個(gè)不完全的序列集。這一劃分說(shuō)明可以從不同層次去認識合理性。就本體論而言，教師決策行為是否符合決策的本質(zhì)與基本屬性，是決策行為是否成立的“實(shí)然”體現，它要求教師教學(xué)決策合乎選擇的規范性。決策的核心在于多個(gè)備選方案之間的選擇。因此，教師教學(xué)決策合理性的前提是教學(xué)決策行為的實(shí)際發(fā)生，本體意義上的決策合理性就是合乎理性的選擇行為的存在。就認識論而言，教師教學(xué)決策要體現“真”的要求，實(shí)現合目的性和合規律性的統一。合規律性是教學(xué)決策合理性的前提條件，合目的性是教學(xué)決策合理性的內在要求。決策認識產(chǎn)生和存在的價(jià)值在于正確反映客觀(guān)實(shí)踐的規律并以此來(lái)指導實(shí)踐，這就要求教學(xué)認識在形式上要實(shí)現本質(zhì)理性，在邏輯思維和決策程序上合乎理性，在決策內容上合乎規律性，如實(shí)反映教學(xué)過(guò)程的現象和本質(zhì)。就價(jià)值論而言，教師教學(xué)決策要體現“善”的要求，實(shí)現合價(jià)值性和合工具性的統一。教師教學(xué)決策是價(jià)值負載的，又是實(shí)現特定教育教學(xué)目標的途徑和手段，教師教學(xué)決策的認識不是單純的技術(shù)運用，而是滲透著(zhù)教師這一決策主體的價(jià)值觀(guān)、情感意志、觀(guān)念動(dòng)機等主觀(guān)要素，反映著(zhù)不同價(jià)值主體的地位、利益和主體間的關(guān)系。教師教學(xué)決策以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為根本目的，它必然有著(zhù)教學(xué)決策向善性、倫理性的要求，是教師教學(xué)德性的體現。就實(shí)踐論而言，教師教學(xué)決策要合乎“利”的要求，保證教師教學(xué)決策在教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)效性。教師教學(xué)決策的意義在于對教學(xué)實(shí)踐的推動(dòng)和提升，在于教學(xué)決策方案的可行性、教學(xué)決策成本的最小化和教學(xué)決策效果的最大化。如果說(shuō)教師教學(xué)決策本體論意義的合理性就是討論的前提，那么認識論和價(jià)值論意義的合理性就是教學(xué)決策的理性思維標準和價(jià)值標準，實(shí)踐論對教學(xué)決策的實(shí)效性要求則是教師教學(xué)決策合理性的實(shí)踐標尺，這幾個(gè)方面彼此聯(lián)接，構成一個(gè)不可分割的整體。
二、合理的教師教學(xué)決策的實(shí)現
教師教學(xué)決策主要是一種理性行為，在邏輯上存在著(zhù)合理性的潛在可能。就教師教學(xué)決策的性質(zhì)而言，有正確和錯誤之分;從教學(xué)決策的相對程度而言，有低水平教學(xué)決策和高水平?jīng)Q策之分;從教學(xué)決策的實(shí)際效果看，有正效教學(xué)決策和負效教學(xué)決策之分。這些可能性構成了教師教學(xué)決策合理性的潛在實(shí)現空間。
1，合理的教師教學(xué)決策的實(shí)現體現在教師圍繞決策目的進(jìn)行的建構活動(dòng)中
決策是人們行動(dòng)之前對“對未來(lái)實(shí)踐的方向、目標，以及為達到目標所采取的方法、途徑、策略所做出的決定”。[s0’這種決定的形成需要對相關(guān)信息進(jìn)行采集，而“采”什么，怎么“采”，采集后如何整合和提煉，是在決策目的指引下進(jìn)行的。從認識主體的角度看，有學(xué)者指出，由于主體的認知結構、情感、意志和價(jià)值觀(guān)在認識過(guò)程中作為參照系和標準去組建認識內容，認識的反映過(guò)程滲透著(zhù)選擇因素，主體總是“選擇那些同自己的本質(zhì)和特性相符合，并符合自己的目的和價(jià)值目標的客觀(guān)事物進(jìn)行反映。教師教學(xué)決策的首位選擇是決策目的，而決策目的是教師想要滿(mǎn)足某種需要的“聲明”。所謂需要，其本質(zhì)內涵就是“主體對客體的一種能動(dòng)的依賴(lài)、趨近、攝取、同化的關(guān)系、屬性和傾向，是主體內在缺乏信息和外在刺激信息的禍合”。決策之所以必要是因為需要的缺失。需要的缺失是一種能夠被主體意識到的客觀(guān)，這種對需要的自覺(jué)意識驅動(dòng)著(zhù)主體的行為。教師的教學(xué)決策需要是一個(gè)復雜的系統，是多方面、多層次的。這種復雜性既表現在教學(xué)決策的目標實(shí)現與現有的課程資源對這種需要的滿(mǎn)足之間的聯(lián)系中，也表現在師生兩類(lèi)主體的需要之間的交互作用中。教師教學(xué)決策“教”的需要與學(xué)生“學(xué)”的需要之間存在著(zhù)既一致、協(xié)調又差異、沖突的矛盾性，矛盾解決的前提是教師對主體間互動(dòng)關(guān)系的認識。教學(xué)實(shí)踐需要是教師決策認識發(fā)生的動(dòng)力，旨在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)。
教學(xué)是由作為效應因素的外部活動(dòng)和作為內控因素的內部活動(dòng)共同構成的活動(dòng)。決策目的是教師教學(xué)決策系統的內部規定和內控要素，它貫穿、滲透于整個(gè)決策實(shí)踐活動(dòng)。決策目的在教師教學(xué)決策中具有兩重性。教師的決策活動(dòng)不僅僅是保證教學(xué)有效性和服務(wù)學(xué)生學(xué)習的工具，更是教師教學(xué)活動(dòng)的基本組成部分，是本體需要和工具需要的統一。本體性需要是指合理性的教師教學(xué)決策是正常教學(xué)活動(dòng)所必須的，沒(méi)有合乎理性的決策活動(dòng)這一內控因素的參與，教師教學(xué)活動(dòng)會(huì )流于主觀(guān)隨意和散漫無(wú)序，導致教學(xué)活動(dòng)的低效和失敗。工具性需要是指教師教學(xué)決策的價(jià)值在于通過(guò)教學(xué)選擇的合理高效，實(shí)現教學(xué)對學(xué)生發(fā)展的意義。教學(xué)決策作為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的工具，重視的是教學(xué)決策作為技術(shù)手段，在對教學(xué)現狀的摹寫(xiě)和適應基礎上的創(chuàng )造與超越。這兩種需要體現了教師教學(xué)決策“人為”的，“通過(guò)教學(xué)、在教學(xué)中”，實(shí)現“為人”的目的之發(fā)生機制。
2.教學(xué)決策合理性的實(shí)現還存在于教師為了改進(jìn)教學(xué)決策開(kāi)展的決策評估過(guò)程中
教師教學(xué)決策的合理性評估主要體現在四個(gè)方面:一是教學(xué)決策方案的產(chǎn)生與選擇階段的評估;二是教學(xué)決策方案實(shí)施的可行性評估;三是教學(xué)決策方案實(shí)施中的評估;四是教學(xué)決策方案實(shí)施后的評估。其中決策目標是擬定備選方案和選擇方案的前提，也是評價(jià)實(shí)施方案及其效果的標準。從評估主體看，有教師自我評估和教育機構外在評估之別。教師自我評估主要發(fā)生于教學(xué)決策過(guò)程的預設方案評估和實(shí)施后的反饋評估兩個(gè)階段，學(xué)校等教育機構的評估則主要是對教師教學(xué)決策行為效果的評估，而且主要以教師教學(xué)決策行為能否帶來(lái)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jì)的外顯提高為標準。本文討論的是教師教學(xué)決策本身的改進(jìn)與否的衡量標準，是把教師教學(xué)決策行為置于具體的教學(xué)生態(tài)環(huán)境中加以考察的。
教師對教學(xué)決策方案的可行性評估直接關(guān)系到方案實(shí)施的效果，是對實(shí)現教學(xué)決策目標所需條件的分析和評定。教師教學(xué)決策的實(shí)施需要一定的條件，事先預計目標實(shí)現的條件是決策的基本要求，如果疏忽了某個(gè)必要條件而在實(shí)施過(guò)程又無(wú)法彌補的話(huà)，那么決策將宣告失敗。不同的教學(xué)決策方案對實(shí)施條件的要求不同，難以一一歷數。但對于所有的決策設計方案，最重要的條件是對學(xué)生的現有發(fā)展水平的判斷。根據前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區”理論，教師教學(xué)決策不能走在“最近發(fā)展區”的后面，應該根植于學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的區域，這一區域是兒童在有指導、有成人幫助的情況下達到的解決問(wèn)題的水平和在活動(dòng)中達到的獨立解決問(wèn)題的水平之間的距離，是促進(jìn)學(xué)生最大發(fā)展的最佳區域。學(xué)生的最近發(fā)展區域是不斷變化的，其大小取決于教師教學(xué)決策的創(chuàng )設及創(chuàng )設質(zhì)量的高低。因此，在課堂教學(xué)決策中要努力創(chuàng )設好“最近發(fā)展區”，在促進(jìn)學(xué)生有意義接受學(xué)習的同時(shí)，積極推進(jìn)研究性學(xué)習，以達到教學(xué)的三維目標。指向學(xué)生發(fā)展的教師教學(xué)決策是在與學(xué)生互動(dòng)中實(shí)現的，教師教學(xué)設計不能建基于學(xué)生現有的發(fā)展水平、不能調動(dòng)學(xué)生這一主體參與決策生成的積極性，也就難以順利實(shí)現預定目標。
教學(xué)決策方案實(shí)施中的評估是形成性評估，以獲得及時(shí)的信息反饋、診斷教與學(xué)的即時(shí)狀態(tài)為目的。這種信息評估既包括對學(xué)生群發(fā)性問(wèn)題的反饋，也要注重不同學(xué)生的個(gè)性化要求。不同于實(shí)施前評估的滯后性，教師教學(xué)決策實(shí)施后的評估是事后評估。由于教學(xué)決策的序貫性特征，常規教學(xué)決策事后評估和教學(xué)決策前的預測性評估往往同時(shí)進(jìn)行。但教學(xué)決策的實(shí)施后評估是對已經(jīng)形成的教學(xué)決策效果的反思性評估。教師根據教學(xué)決策效果的評定，從教學(xué)內容的處理、教學(xué)手段的運用和互動(dòng)教學(xué)決策過(guò)程中師生關(guān)系的變化進(jìn)行評估，這種評估針對具體的教學(xué)問(wèn)題反思教學(xué)決策的不足，能夠比較準確地反映教師教學(xué)決策的合理性程度。
總之，教師教學(xué)決策合理性不僅是一種價(jià)值追求，也是一種現實(shí)可能。由于教學(xué)決策主體的個(gè)體差異性、教學(xué)決策情境的具體性和教學(xué)決策價(jià)值追求的多元性，對于什么才是有效的教學(xué)決策，很難形成有說(shuō)服力的、統一的標準，也沒(méi)有一勞永逸的最佳決策模式。但科學(xué)合理的教師教學(xué)決策有著(zhù)內在的規律性和核心的價(jià)值標準，在教師教學(xué)決策行為表現上有著(zhù)共同的特征。這些共同特征可以為不同教學(xué)決策模式提供相互之間的價(jià)值印證，使合理性教師教學(xué)決策成為一種富有變化的、包容許多可能性的策略系統，使各種策略服從于不同的教學(xué)決策目的，以多樣的方式組合起來(lái)。教師可以根據日趨理性的教學(xué)決策理念，為明確限定的教學(xué)決策情境選擇最適合的決策組合和決策序列。
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