淺析我國校本課程開(kāi)發(fā)中存在的問(wèn)題及其解決策略

　　【論文關(guān)鍵詞】校本課程　國家課程　課程開(kāi)發(fā)

　　【論文摘 要】2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》頒發(fā)，自此我國校本課程的研究和開(kāi)發(fā)在全國范圍內展開(kāi)，在取得一定的成效的同時(shí)，校本課程在具體開(kāi)發(fā)過(guò)程中也不可避免地出現了一些問(wèn)題，研究者對我國校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中出現的問(wèn)題進(jìn)行了總結梳理，并試圖提出一些相應的解決策略。 
　　
　　2001年6月28日頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出，基礎教育課程改革的總體目標之一，是“改變課程管理過(guò)于集中的狀況，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應性”。隨著(zhù)我國基礎教育課程改革的不斷深入，校本課程開(kāi)發(fā)已成為一個(gè)熱點(diǎn)出現在各個(gè)學(xué)校中。近年來(lái)，一些大中城市有條件的學(xué)校，特別是一些重點(diǎn)學(xué)校，在不同程度地實(shí)施著(zhù)獨具特色的校本課程，并取得了一定的成效。然而，由于過(guò)去幾十年，我國基礎教育一直沿用國家統一的課程設置、教學(xué)大綱、教材計劃和課程模式等，因此此次課程改革提出的課程權力下放，無(wú)論是在主觀(guān)接受還是客觀(guān)條件上都還有很多困難需要克服。
　　一、我國校本課程開(kāi)發(fā)中存在的問(wèn)題
　　1．對校本課程認識的偏差
　�。�1）校本課程和國家課程的關(guān)系定位不明確。意識指導實(shí)踐，對校本課程內涵認識的偏差，會(huì )造成校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐的方向性錯誤�！痘�礎教育課程改革綱要（試行）》中規定的校本課程占總課程比例的15%，實(shí)際上是每周4節課的時(shí)間自由支配。也就是說(shuō)，國家課程所占的比例遠遠大于校本課程，換言之，學(xué)校課程主要還是國家規定的課程，校本課程在其中是以國家課程的輔助角色存在，但是學(xué)校對這一問(wèn)題的認識卻呈現出兩極分化的態(tài)勢。
　　由于過(guò)去我國一直在實(shí)行全國統一的課程，因此一些上級行政部門(mén)或學(xué)校對于這種課程結構的習慣性，再加上現行的學(xué)生評價(jià)還未能跳出甄別和選拔的功能，導致了學(xué)校對于校本課程持消極態(tài)度，這就使校本課程并不能真正的走向學(xué)生的實(shí)際課堂。另一個(gè)極端是，一些上級部門(mén)或學(xué)校把校本課程看作是課程權力的完全下放，花費大量的精力去開(kāi)發(fā)校本課程，把握不了一定的度，造成一些常規課程無(wú)法正常開(kāi)展，學(xué)生的基礎知識和基本技能得不到保障。
　�。�2）課程的中心偏離學(xué)生主體。從校本課程的定義中，我們可以看到大部分學(xué)者都偏重于強調教師的主體性，卻有意無(wú)意地忽略了學(xué)生的參與性。如王斌華先生認為，校本課程就是某一類(lèi)學(xué)�；蚰骋患墝W(xué)校的個(gè)別教師、部分教師或全部教師，根據國家的教育目的，在分析本校內部環(huán)境和本校內部環(huán)境的基礎上，針對本校、本年級的學(xué)生群體，編制、實(shí)施和評價(jià)的課程。［注1］“教師即研究者”的口號被很多人傳誦，教師被予以眾多的校本課程開(kāi)發(fā)的權力。學(xué)校在校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，也并沒(méi)有真正考慮學(xué)生需要的是什么，而是考慮教師的特長(cháng)是什么、愿意開(kāi)什么課等等。教師和學(xué)生同是校本課程開(kāi)發(fā)的直接受益者，學(xué)生應該與教師一樣對校本課程擁有足夠的選擇權利和選擇空間。此外，學(xué)生對校本課程開(kāi)發(fā)產(chǎn)品的取舍，意味著(zhù)校本課程開(kāi)發(fā)的成功與否。因此更不應忽視了學(xué)生在校本課程開(kāi)發(fā)中的主體地位。
　　2．過(guò)分注重課程的物質(zhì)形態(tài)
　　吸收教師編寫(xiě)教材，這無(wú)疑是我國課程改革的一大進(jìn)步。但是，一些學(xué)校把編寫(xiě)校本教材當作是校本課程開(kāi)發(fā)的全部。有學(xué)者表示，校本課程開(kāi)發(fā)的形式有：設計課程方案或活動(dòng)方案、編寫(xiě)校本教材等，校本編寫(xiě)在目前較為普遍。［注2］把過(guò)多的精力集中在如校本教材一類(lèi)物質(zhì)形態(tài)上，不關(guān)注課程的實(shí)施和反饋，無(wú)益于校本課程的長(cháng)期發(fā)展，更不用說(shuō)教師和學(xué)生的成長(cháng)了。
　　3．課程缺乏地方特色
　　目前，我國各個(gè)學(xué)校所開(kāi)發(fā)出的校本課程基本是隨時(shí)代變遷或國家政策出現的新專(zhuān)題而編寫(xiě)的，如環(huán)境保護教育、信息科技教育、心理健康教育、國學(xué)等，這樣盲目跟風(fēng)的課程選擇有悖于國家提出和開(kāi)展地方特色的校本課程的初衷，忽視地方特性和個(gè)性。
　　另外，很多學(xué)校沒(méi)有從學(xué)校的特點(diǎn)、所在地區的特點(diǎn)和自身條件出發(fā)，開(kāi)設校本課程。如一些鄉村學(xué)校在經(jīng)濟條件、師資水平無(wú)法承擔的情況下，為了顯示特殊試圖開(kāi)展鋼琴課程。對于這種條件不成熟、在未發(fā)掘出自身特長(cháng)的校本課程之前，應該先落實(shí)國家課程，然后再考慮開(kāi)展自己特色的校本課程，不可盲目地追求靈活多樣的地方課程和校本課程，因為這樣并不利于學(xué)校和學(xué)生的發(fā)展。
　　4．學(xué)校師資無(wú)法滿(mǎn)足開(kāi)發(fā)需要
　�。�1）教師缺乏課程管理和開(kāi)發(fā)的意識。學(xué)校是校本課程開(kāi)發(fā)的主陣地，教師自然地成為開(kāi)發(fā)的主力。課程的深入、持續發(fā)展需要教師和學(xué)生充分發(fā)揮主觀(guān)能動(dòng)性，共同參與課程建設，積極開(kāi)發(fā)、整合、利用、完善一切可利用的課程資源。然而，教師長(cháng)期處在課程開(kāi)發(fā)的下方，此前從沒(méi)有享受過(guò)開(kāi)發(fā)課程的權力，長(cháng)期處于被領(lǐng)導的狀態(tài)，對課程缺乏敏銳性，缺乏自我挑戰的動(dòng)機和意識。
　�。�2）教師普遍缺乏課程開(kāi)發(fā)技能。據專(zhuān)家調查，近50%的中小學(xué)教師不能勝任課程開(kāi)發(fā)的重任。［注3］新課程改革倡導教師不僅是課程的實(shí)施者，更應該是課程的理解者和開(kāi)發(fā)者。課程開(kāi)發(fā)包含設計、編制、實(shí)施與評價(jià)等方面，教師僅僅具備學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識是不夠的，還要能夠明確學(xué)校的發(fā)展方向、教育資源和學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，懂得課程設計的原理、設計程序等知識，才能設計出具有學(xué)校特色的校本課程。而實(shí)際上地方學(xué)校的教師并沒(méi)有完備的技能，影響著(zhù)校本課程的順利開(kāi)發(fā)。
　�。�3）教師的工作負擔重，無(wú)法承擔校本課程開(kāi)發(fā)的重擔。有的學(xué)校硬性強派給教師開(kāi)發(fā)的任務(wù)，使得教師不能清晰自己的教學(xué)任務(wù)，并無(wú)法認清自己在校本課程開(kāi)發(fā)中的定位，不僅對校本課程開(kāi)發(fā)無(wú)益，也影響了教師的常規教學(xué)。

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