論后現代教育理論與法科學(xué)生創(chuàng )新目標
論文關(guān)鍵詞:后現代教育 創(chuàng )新能力 實(shí)踐教學(xué) 人文精神 社會(huì )責任
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論文摘要:法科學(xué)生在法治國語(yǔ)境下竟然不能適應社會(huì )、甚至大量學(xué)生不能就業(yè)，不能不令人汗顏。傳統的法學(xué)教育模式在知識化、國際化、網(wǎng)絡(luò )化以及權利話(huà)語(yǔ)時(shí)代顯得落伍和被動(dòng)，而只有后現代教育理論才能承載起創(chuàng )新、發(fā)展與和諧的歷史使命，因此，它與法科學(xué)生創(chuàng )新能力培養的要求具有一定的輻合性。為了克服不斷發(fā)展的社會(huì )與普適性的標準化教學(xué)沖突、理論與實(shí)踐脫節以及人文精神缺乏等弊病，我們可以通過(guò)多元的“視角主義”、強化實(shí)踐性教學(xué)、培養人文精神和社會(huì )責任感等途徑推動(dòng)推動(dòng)法學(xué)教育的創(chuàng )新。
創(chuàng )新很重要、也很時(shí)髦，但創(chuàng )新不是出奇招，更不是標新立異。創(chuàng )新是客觀(guān)規律的努力靠近，是實(shí)際真問(wèn)題的不斷解決，是理論與實(shí)踐的真誠對話(huà)，作為應用性極強的法學(xué)教育尤其如此，但肩負法治國歷史使命的法學(xué)教育卻相當被動(dòng)，甚至凸現法科學(xué)生“一畢業(yè)，就失業(yè)”的怪狀，不能不發(fā)人深思。
一、后現代教育理論
大學(xué)之所以存在，主要原因并不在于僅僅向學(xué)生傳播知識，也不在于僅僅向教師提供研究的機會(huì )，大學(xué)存在的理由是，它使青年和青年人融為一體，對學(xué)術(shù)進(jìn)行充滿(mǎn)想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁。但傳統教學(xué)為工具理性、技術(shù)理性所驅使，教學(xué)系統被看成是一個(gè)因果決定、穩定、機械的系統，教師是掌握、控制這個(gè)中心運行的當然主體。以赫爾巴特為代表的這種傳統教育學(xué)派由于受科學(xué)、理性思維的影響，主張教育目的應該明確，教學(xué)方法和過(guò)程設計應該嚴密;其教學(xué)過(guò)程理論，特別重視以教師為中心的課堂教學(xué)，強調教學(xué)內容的系統性和有序化。這種教育理念的優(yōu)點(diǎn)是教學(xué)課堂容易組織、教學(xué)質(zhì)量容易得到保障，但也容易造成理論與實(shí)踐脫節、教學(xué)專(zhuān)制和壓迫、學(xué)生個(gè)性的壓抑、課程枯燥乏味、教師灌輸和學(xué)生厭學(xué)等現象。因此，傳統教學(xué)范式正受到信息時(shí)代后現代思想范式的挑戰，今日主導教育領(lǐng)域的線(xiàn)性的、序列性的、易于量化的秩序系統、側重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)將讓位于更為復雜、多元的、不可預測的系統或網(wǎng)絡(luò )。
后現代主義教學(xué)觀(guān)對工業(yè)時(shí)代所對應的教學(xué)觀(guān)提出了批判性質(zhì)疑:教學(xué)系統是開(kāi)放、生成、去中心化及不確定的。后現代主義關(guān)注的是，自然本身是由靈活的秩序所組成，秩序和混沌不是完全的無(wú)法改變的對應，而彼此相互聯(lián)系的教學(xué)行為過(guò)程是非決定論的、不可預測的。一個(gè)系統初始條件微小的變化或紊亂可能產(chǎn)生巨大的非預期效果，對變化的完全控制是不可能的，這迫使我們不得不重新思考教學(xué)活動(dòng)中對人行為控制相關(guān)的傳統理念，現代教學(xué)實(shí)踐和理論進(jìn)一步表明，將學(xué)生是如何學(xué)習的作為一種教學(xué)干預的結果加以預測是不可能的。教學(xué)模式研究從方法到理論受到了挑戰。后現代主義學(xué)者認為教育是無(wú)目的、混沌的，主張隨機、即興、隨心所欲，凸顯不確定性和隨意性，甚至提倡主動(dòng)打破秩序和平衡，主動(dòng)施加干擾，試圖依靠教學(xué)之間的互動(dòng)、師生之間的互動(dòng)和自組織機能達到最佳教學(xué)效果。相對而言，盡管杜威不重視教材的作用，但他畢竟也強調教材的系統性—只不過(guò)是對生產(chǎn)、生活經(jīng)驗的系統化，強調教材應當與學(xué)生的接受能力相適應，而后現代主義者反對教材組織的系統性和條理性，如多爾就主張課程內容在組織上的“隨意性”，主張“課程的組成部分和序列的任意組合”，閣杜威的教育思想中雖有“中心”的觀(guān)念，但反對教師權威，后現代主義者則干脆主張“無(wú)中心”。因此，這種后現代主義的教學(xué)有幾個(gè)重大變革:(1)隨機性和不確定性。教師具體講什么(教學(xué)內容)以及怎么講(教學(xué)方法)都是不確定的，強調隨機應變、隨心所欲、即興發(fā)揮，根據課堂上出現的問(wèn)題及學(xué)生的接受情況隨時(shí)調整;也不再事先制定非常具體的教學(xué)目的，甚至不用預先備課，充其量只采取一種模糊化策略—即粗略大概地備課。(2)平等、互動(dòng)與多元性。理論研究主張所有理論一律平等，提倡理論和研究方法的多元化;教學(xué)實(shí)踐提倡在學(xué)科設置、教學(xué)內容、教學(xué)方法以及學(xué)校管理等一切方面實(shí)現多元化。教學(xué)提倡打破原來(lái)以老師或學(xué)生為中心的局面，轉為無(wú)中心、無(wú)權威，師生之間以及學(xué)生之間都是平等的關(guān)系，沒(méi)有灌輸，沒(méi)有壓制，師生以平等交流研討的方式進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生不必拘泥于課堂秩序，可以隨意做出反映、提問(wèn)，鼓勵對老師的干擾和互動(dòng)。教學(xué)內容及教學(xué)組織也不圍繞明確的中心進(jìn)行。(3)自由、民主與開(kāi)放性。從理論研究到教育實(shí)踐諸方面都要體現自由、開(kāi)放性，整個(gè)教育系統將走向極度開(kāi)放，沒(méi)有圍墻、無(wú)形的學(xué)校將越來(lái)越多，充分利用現代科技手段，進(jìn)行網(wǎng)絡(luò )教育、遠程教育、終身教育等。不難發(fā)現后現代主義思潮雖然對傳 統教育的穩定甚至教育的平衡發(fā)展具有一定的破壞性，但無(wú) 疑對推動(dòng)教育創(chuàng )新具有重大的建設性意義:它打破了一向僵化守舊、一成不變的教學(xué)模式，師生的能動(dòng)性都將得到極大的釋放;活躍的課堂秩序、生動(dòng)活潑有滋有味的教學(xué)模式、師生 間最充分的互動(dòng)會(huì )導致雙方能動(dòng)性最大限度的發(fā)揮，這從理論上講有助于達到最佳的教學(xué)效果;還有，后現代主義教育觀(guān)渴望實(shí)現最充分的個(gè)性解放以及對所有師生人格的尊重(而不再是只偏重一方)。師生之間形成沒(méi)有壓制、其樂(lè )融融的平等友好的關(guān)系，消除了等級和權威的觀(guān)念，確立了多元、平等、容忍差異的觀(guān)念，既有利于教育功能的實(shí)現，也有助于推動(dòng)新思想的發(fā)展乃至全社會(huì )的民主進(jìn)程、減少因意識形態(tài)分歧而導致的爭端。
二、當前法學(xué)教育面臨的問(wèn)題
大學(xué)是應當充滿(mǎn)想象力的，大學(xué)既是實(shí)施教育的機構，也是進(jìn)行研究的機構。教學(xué)本身就是一種自由的學(xué)術(shù)活動(dòng)，新思想的孕育和成長(cháng)有賴(lài)于自由的學(xué)術(shù)空氣。而傳統的教學(xué)觀(guān)認為教學(xué)系統是線(xiàn)性的，教學(xué)與學(xué)生發(fā)展之間呈清晰的因果線(xiàn)性關(guān)系，教師之教必然引起學(xué)生之學(xué)，知識、能力的簡(jiǎn)單累積會(huì )自然地導致學(xué)生的整體發(fā)展。在這種教學(xué)之下，課堂教學(xué)過(guò)程往往被預設為固定的步驟、順序和目標，模式一經(jīng)給定，就再無(wú)變化。在教學(xué)中，教師常常根據預定的教學(xué)方案、教學(xué)模式把書(shū)本上的知識強硬地塞給每一位學(xué)生，學(xué)校及其教師總是一廂情愿地希望多教、多講，甚至利用一切可以利用的時(shí)間為學(xué)生補課，希望學(xué)生可以多學(xué)，造成教學(xué)模式的僵化、固化，從而引發(fā)出不少問(wèn)題。
(一)社會(huì )實(shí)踐的豐富多變與追求普適性的真理性教學(xué)發(fā)生沖突
在傳統教學(xué)模式中，無(wú)論在對教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法等進(jìn)行描述，還是對教學(xué)組織形式做出分析，都試圖超越特定教學(xué)內容的限制，也不管具體教學(xué)時(shí)空及教學(xué)參與者的特殊要求。這種普遍性追求只會(huì )帶來(lái)平庸化，導致教學(xué)科研止步不前。有人早就指出:“認為以探尋普遍規律為宗旨的社會(huì )科學(xué)能夠產(chǎn)生出普遍的知識，這是一場(chǎng)打賭”，“無(wú)論人們怎樣真誠地追求普遍性，迄今為止，在社會(huì )科學(xué)的歷史發(fā)展過(guò)程中，對于普遍性的期待從來(lái)沒(méi)有實(shí)現過(guò)。而以往被認為最具普遍性的科學(xué)，隨著(zhù)研究的不斷深化，也逐漸展現出其有限的一面。任何活動(dòng)都是一個(gè)具有自組織性和多種可能性的復雜系統，既不受決定論的制約，也不能從簡(jiǎn)單的微觀(guān)世界推導出來(lái)。所謂科學(xué)規律給出的僅僅是世界各種可能性而非普遍確定性。教學(xué)實(shí)踐是豐富多彩、富于變化的，普遍規律卻過(guò)于抽象和單一，用后者去框定前者，就仿佛用利刃割去實(shí)踐身上的血與肉，獨留其骨骼一般，看似抓住了問(wèn)題的關(guān)鍵，實(shí)際上此時(shí)的教學(xué)實(shí)踐已面目全非，取而代之的是按照研究者的理性所設計的、井井有條的人造存在。吹噓最多、所謂“放之四海而皆準”的真理往往最經(jīng)不起實(shí)踐與歷史的檢驗。
(二)確定性、模式化的教學(xué)與與人文精神背離
由于受封閉理性思維方式的影響，現代教學(xué)研究把消除教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的諸多不確定因素、建立一個(gè)在任何時(shí)候都能給所有教師提供確定的答案和行動(dòng)指南的知識體系作為自 己的目標。針對這種情況，其實(shí)以杜威為代表的現代教育學(xué)派也曾經(jīng)認識到:反對明確的教育目的，教育即生長(cháng)，生長(cháng)本身就是目的，此外別無(wú)目的;其教學(xué)過(guò)程理論，以學(xué)生為中心，以活動(dòng)為中心，教師則從中心的地位淡出，只起到旁觀(guān)者和輔助者的作用，所學(xué)內容應與社會(huì )實(shí)踐經(jīng)驗緊密結合，從感知人手，在做中學(xué)，學(xué)成要能應付生活和生產(chǎn)實(shí)踐。后現代主義者主張教學(xué)是具有明顯的人文特征的一種活動(dòng)，不確定性遍布其中，由于教學(xué)本身的復雜性，教學(xué)活動(dòng)既無(wú)法預先給定，也不受線(xiàn)性的因果關(guān)系支配，而是以一種復雜的、開(kāi)放的方式逐步生成，從而具有發(fā)展的多種可能性。教學(xué)的人文性格使教學(xué)活動(dòng)表現出多變、多義和開(kāi)放等特征，教學(xué)研究者可以從不同的視角對其進(jìn)行理解和解釋。而將教學(xué)視為一成不變的客觀(guān)實(shí)在，并試圖通過(guò)有條不紊的分析和計算，以獲得永恒不變的教學(xué)規律的現代教學(xué)研究往往費力不討好。教學(xué)研究“是一個(gè)交往各方不斷辯證對話(huà)而共同建構研究結果的過(guò)程;不是為了控制或預測客觀(guān)現實(shí)，也不是為了改造現實(shí)，而是為了理解和建構—在人我之間、個(gè)體和世界之間、過(guò)去和現在之間建構起理解的橋梁”。
“教”與“學(xué)”都是為了解決不斷涌現的社會(huì )新問(wèn)題，但問(wèn)題一般不在書(shū)本上，書(shū)本上的問(wèn)題甚至也可能是假問(wèn)題，只有在實(shí)踐中、在問(wèn)題中思考問(wèn)題，這才是真正的創(chuàng )新，也才是真正的教學(xué)，那么實(shí)踐教學(xué)就顯得非常重要。我國一方面是法治問(wèn)題成堆，另一方面是學(xué)生連立法、行政與司法具體運作知之甚少，僅僅停留在書(shū)本上粗淺的統一口徑介紹，自然發(fā)現不了問(wèn)題，即使發(fā)現了問(wèn)題，也可能被純粹的確定性理論與意識形態(tài)所遮蔽。要知道，在教學(xué)研究中，自由、民主與人文精神是多么重要!教學(xué)是服務(wù)于人全面發(fā)展、社會(huì )發(fā)展以及人與自然和諧發(fā)展的，而只有在開(kāi)放、自由與平等的教學(xué)以及理論與實(shí)踐頻繁對話(huà)的教學(xué)中才可能產(chǎn)生創(chuàng )新。反復強調客觀(guān)規律往往一開(kāi)始就離開(kāi)真實(shí)很遠，真正的創(chuàng )新教育是一般不給答案或者僅僅提出多種可能的方案。不是以講授為主，更不是定論或死記硬背的考試。自由、民主的教學(xué)無(wú)形準備更多、難度更大、甚至考試也不一定是統一進(jìn)行。這對傳統的學(xué)校管理以及考核、評估是一個(gè)重大的顛覆。教育行政部門(mén)、高校與教師如果沒(méi)有從教育觀(guān)念上轉變過(guò)來(lái)，興國、強國的法學(xué)教育雖被舉得很高，弄不好會(huì )南轅北轍。
(三)法學(xué)教育忽視了安邦定國與公平正義等社會(huì )責任感的鍛造
法學(xué)教育的目的關(guān)系著(zhù)教師教育的心態(tài)及學(xué)生學(xué)習的效果，也關(guān)系到依法治國成敗的問(wèn)題。法律人才的培養，不在于做律師的大小，也不在于官職的高低，而在于他所做的事業(yè)對于社會(huì )公眾的福利有多少的努力和貢獻。因為法律是社會(huì )組織的纖維，是公平、正義的化身，所以法學(xué)事業(yè)是公益事業(yè)、是社會(huì )事業(yè)、穩定與發(fā)展的事業(yè)。法律人必須把法律藏在心中，內化為崇敬法律的信念，外化為獻身于維護法律尊嚴的行為。因此，精通法律，如果不能為社會(huì )服務(wù)、為公眾謀利益，而專(zhuān)為自己尋好處求享用，這不能叫人才，起碼不是法律人才。實(shí)踐中，我們往往發(fā)現不少腐*以及違法犯罪分子卻是接受法律教育較多甚至本身就是法科畢業(yè)生—知法犯法!近些年在重大社會(huì )影響的惡性案件中，不少是精通法律的“精英”，這些人乘法律的不完善而擾亂社會(huì )，尋求自利，不是在追求社會(huì )正義，而是尋機破壞秩序。開(kāi)口、閉口大談要重視廉政建設、在電視與報紙叫得最響，甚至寫(xiě)下不少反腐*文章的呼吁者卻成為了腐*的急先鋒……①“法律為社會(huì )履行職責，必然要求對培訓法律工作者的方式方法進(jìn)行控制，如果法律制度的主要目的在于確保和維護社會(huì )機體的健康，從而使人民過(guò)上有價(jià)值的和幸福向上的生活，那么就必須把法律工作者視為‘社會(huì )醫生’。而他們的工作則應當有益于法律終極目標的實(shí)現”。因此，法律公益性、公正性與社會(huì )性決定了法學(xué)教育特殊的歷史使命是尋求社會(huì )有機體的良性運行，法學(xué)教育的目的與法律的目的有著(zhù)深刻的聯(lián)系。因此，如何加強學(xué)生社會(huì )責任感的培養、公正意識的熏陶以及人文精神的關(guān)懷不能不引起我們的反思和重視。
三、如何培養法科學(xué)生的創(chuàng )新能力
(一)多元“視角主義”的培養
“解釋世界的方法是不受任何限制的”。后現代主義者對任何教學(xué)現象或問(wèn)題的解釋都不是一元的、單向度的，而是多緯度、多視角的。這樣，教學(xué)研究就不再是對一致話(huà)語(yǔ)的追求，轉而開(kāi)始尋求多元的、創(chuàng )造性的解釋。這種多元化傾向不僅表現在對意義的追求上，而且也表現在研究結果的陳述方式上。后現代主義教育強調差異性，因材施教不再只是一種教學(xué)方式，而是被提高到本體論的高度�！澳憧梢园焉Ｊ卦谛问降臐L動(dòng)中，但你不能將同一生命永遠封閉在同一模式中”。學(xué)生的能力和個(gè)性都存在著(zhù)差異，學(xué)生差異具有發(fā)展的動(dòng)態(tài)性，后天的努力可以改善和彌補先天的不足。差異教育就是要注重個(gè)性發(fā)展，不僅承認差異，而且要把學(xué)生的差異作為一種資源來(lái)開(kāi)發(fā)，正是差異為更高的發(fā)展提供了條件，因為它為人類(lèi)的精神歷險提供了驅動(dòng)力。而傳統教育的一個(gè)突出問(wèn)題就是一刀切，齊步走，統一規格，統一要求;評價(jià)學(xué)生的標準機械單一，過(guò)于強調共性和一般趨勢，忽視了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和個(gè)體間的差異;在評價(jià)內容方面，過(guò)于注重學(xué)業(yè)成績(jì)，而對學(xué)生的創(chuàng )新精神、實(shí)踐能力、心理素質(zhì)、行為習慣等綜合素質(zhì)的評價(jià)或相對忽視或者缺乏有效的評價(jià)工具和方法;在評價(jià)功能上，過(guò)分強調甄別和選拔的功能，而忽視改進(jìn)、激勵發(fā)展的功能。所有這些都表明了差異性評價(jià)和綜合性評價(jià)的必要性，只有這樣，才能充分發(fā)掘每一個(gè)學(xué)生的潛力，提高他們學(xué)習的積極性和能力素質(zhì)。后現代主義為我們的教育變革提供了新的思維方式，使我們看到傳統教育的缺陷，更好地理解素質(zhì)教育、創(chuàng )新教育的內涵。
(二)以實(shí)踐性教學(xué)推動(dòng)法學(xué)教育的創(chuàng )新
現代教學(xué)研究范式所推崇的理論建構，在法學(xué)教育中尤其突出，大量的假問(wèn)題、假理論一到實(shí)踐就現原形。后現代教學(xué)由解釋替代理論建構，一方面去除了理論高于實(shí)踐的權威地位，為解決長(cháng)期以來(lái)理論與實(shí)踐脫節的現象提供了新的途徑，也為教學(xué)中實(shí)際問(wèn)題的有效解決提供了有利條件;另一方面，它結束了研究者試圖置身教學(xué)過(guò)程之外，且把自己對教學(xué)的理解當作教學(xué)的真實(shí)面貌強加于教學(xué)因素的狀況，促使研究者真正深人到教學(xué)過(guò)程中，在參與中進(jìn)行研究。讓教育解決實(shí)際問(wèn)題，通過(guò)對實(shí)踐的真問(wèn)題的解決來(lái)推動(dòng)理論的創(chuàng )新、教育的創(chuàng )新，因此，任何打著(zhù)創(chuàng )新旗號或以創(chuàng )新包裝的教育改革只能使人反感。實(shí)踐并非事必躬親甚至直接干粗活，美國多數法學(xué)院采用了網(wǎng)絡(luò )化的法律數據庫，使得法律圖書(shū)館的使用分為兩個(gè)區:一是傳統的“書(shū)架區”，二是“計算機區”。越來(lái)越多的青年學(xué)生集中在計算機區，導致書(shū)架區對青年學(xué)生的吸引力正在減弱。在發(fā)達國家，網(wǎng)絡(luò )科技進(jìn)人法學(xué)教室已經(jīng)越來(lái)越普遍了。也許通過(guò)網(wǎng)絡(luò )與社會(huì )直接連通，教師、學(xué)生直接面對社會(huì )提出的問(wèn)題進(jìn)行解答，既能直接服務(wù)于社會(huì )，又能防止理論走偏，還能減少“為實(shí)習而實(shí)習”的所謂實(shí)踐—現在不少學(xué)校由于考慮節省經(jīng)費、學(xué)生為了躲避沒(méi)有實(shí)際意義的“假實(shí)習”，實(shí)習課程連形式也很難保證了。法學(xué)本科生、研究生不知道如何代理和審理案件，既做不了律師、也當不了法官并非新聞—如果法學(xué)教育與司法考試不能夠解決這方面的問(wèn)題，或者說(shuō)法學(xué)不能解決真實(shí)的實(shí)際問(wèn)題，談創(chuàng )新則無(wú)異于緣木求魚(yú)。教育目的之一是培養學(xué)生欣賞的風(fēng)格。學(xué)生在教育當中所接受的知識，能夠讓他們發(fā)現這些知識有助于他們理解一生中遇到的、構成他們生活的種種事件，能夠讓他們體驗發(fā)現的快樂(lè )。我們的法學(xué)教育要傳授與知識掌握者的生活有特別關(guān)聯(lián)的知識，所傳授的是對思想的力量、思想的美與思想條理的深刻認識，從而領(lǐng)會(huì )這些思想對理解生活的作用。因此，教育在這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，必須有用，教育若無(wú)用，它又何成其為教育?
(三)培養人文精神和社會(huì )責任感
由于教育是訓練對生活的探索，而研究則是智力的探險，成功的教育所傳授的知識必須有某種創(chuàng )新，這種創(chuàng )新體現在要么知識本身是新的，要么原有知識在當前有某種創(chuàng )新的運用，創(chuàng )新目標的實(shí)現有賴(lài)于大學(xué)學(xué)者作用的發(fā)揮，因此，就大學(xué)作用而言，它應該成為促進(jìn)社會(huì )進(jìn)步的主要機構。理性主義的標準化、工具化、操作化、整體化以及精確性造成了技術(shù)統治的冷冰冰的非人化傾向，由此反思我們的教育傳統，更多強調的是理性知識的傳授，而忽視了情感、社會(huì )責任以及人文教育，教學(xué)內容枯燥乏味，教學(xué)方法刻板單一，學(xué)生缺乏學(xué)習的內在動(dòng)力，內心情感世界成為無(wú)人呵護的荒原。這就要求在教育過(guò)程中，教師要懷著(zhù)一顆真摯的愛(ài)心去關(guān)心學(xué)生，深人他們的內心世界，做學(xué)生的知心朋友，并通過(guò)人身以示范。這樣，學(xué)生也會(huì )對人生充滿(mǎn)希望和偷快，對他人充滿(mǎn)愛(ài)心;同時(shí)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習的興趣，幫助學(xué)生獲得成功的經(jīng)驗，使他們在學(xué)習的過(guò)程中體驗到快樂(lè )的情感，克服自卑，增強自信、自尊和自豪感，將教育的要求轉化為內在的意愿和自主的行為。作為法學(xué)教育，尤其要有法律的倫理。法律追求正義、公平、秩序、效率等基本理念，讓學(xué)生具備高尚的法律道德，不至于因精通法律而危害社會(huì )，或成為社會(huì )秩序的破壞者。法學(xué)教育要使學(xué)生形成忠于法律，忠于事實(shí)，忠于社會(huì )的高尚情懷與品德，這是法學(xué)教育培養人才的又一基本要件。如果我們承認法律是一種對社會(huì )實(shí)際生活有用的價(jià)值體系，那么對法學(xué)教育清醒的認識便是，法學(xué)教育目的中除含有法律學(xué)問(wèn)的教育外，還包括法律特有的道德、人品的教育，因為法學(xué)不完全是關(guān)于法律的體系與理論化要求，而主要是探討正義與權利的科學(xué)，這是法學(xué)的特質(zhì)。因此，法學(xué)教育有共同的基本要求，受教育者以維護法律正義為榮，以法律為信仰，形成法律特有的人生觀(guān)、世界觀(guān)和價(jià)值觀(guān)。在大學(xué)擴招、學(xué)校各種活動(dòng)蓬勃開(kāi)展的時(shí)候，建設一支充滿(mǎn)想象力的、探索知識的法學(xué)隊伍是間題的關(guān)鍵。教師鼓勵學(xué)生從事研究工作，引導、支持學(xué)生探索知識，同時(shí)，還要幫助他們擺脫限制和約束，這樣才能獲得想象力，才能變得更加成熟。有了被想象之光照亮的具有學(xué)術(shù)知識的教師，學(xué)生才有希望獲得想象力。當然，具體來(lái)說(shuō)，法學(xué)家與法律家是不同的。法律家主要是指通過(guò)對法律知識的掌握來(lái)解決具體問(wèn)題，這主要是為社會(huì )造就一大批合格的法官、檢察官、律師、行政執法者等等。法律家則含有法律特有道德、人品的追求，來(lái)實(shí)現法治的目標，甚至有為法律家立法、為人民請命的崇高使命。
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