教育改革過(guò)程中守護教育領(lǐng)域的相關(guān)策略
一、教育領(lǐng)域作為一種專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的存在形態(tài)與內在邏輯
在當今時(shí)代，中國社會(huì )正在發(fā)生著(zhù)深刻的社會(huì )轉型，原有的一元化的由政治主導的總體性社會(huì )格局早已被打破，日益向著(zhù)多元化的方向發(fā)展，社會(huì )結構日趨復雜與合理。在這樣一種整體社會(huì )脈絡(luò )中，教育領(lǐng)域也日益顯示出多重面相。在當今社會(huì )，教育領(lǐng)域既是一種國家領(lǐng)域，也在一定意義上可以看做是一種經(jīng)濟領(lǐng)域，還是當今社會(huì )中的一種重要的公共領(lǐng)域，同時(shí)還作為一種專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域而存在。每一種領(lǐng)域的主導力量、運作邏輯以及與之相應的體制架構方式各不相同，各種不同的導向之間時(shí)常會(huì )彼此沖突，教育改革需要兼顧教育領(lǐng)域的這種復雜性。
反觀(guān)我國自20世紀70年代末以來(lái)的教育改革與發(fā)展進(jìn)程，先后經(jīng)過(guò)了強調教育改革與發(fā)展的政治導向(改革開(kāi)放之初強調“教育必須為無(wú)產(chǎn)階級政治服務(wù)”)、市場(chǎng)導向(20世紀90年代產(chǎn)業(yè)化浪潮席卷整個(gè)教育領(lǐng)域)、公共社會(huì )導向(進(jìn)入21世紀以來(lái)教育的公共性、教育公平、教育的公共治理等問(wèn)題受到強調)，近年來(lái)關(guān)于教育領(lǐng)域專(zhuān)業(yè)性的導向則逐漸凸顯出來(lái)，關(guān)于“學(xué)校內涵式發(fā)展”、“學(xué)校去行政化”、“推進(jìn)教育家辦學(xué)”等問(wèn)題相繼引起關(guān)注。
現代教育首先是作為一種國家領(lǐng)域而存在的，體現著(zhù)鮮明的國家意志，并且由行政權力確保其貫徹實(shí)施。在教育領(lǐng)域中，國家權力是一種最重要的影響力量，不僅決定著(zhù)教育的目的方向，而且掌控著(zhù)辦學(xué)所需的幾乎全部資源，甚至直接決定著(zhù)學(xué)校教育的具體事務(wù)。國家教育行政體制的整體架構直接決定著(zhù)學(xué)校教育的日常運作，行政權力的力量遠遠大于公共社會(huì )力量及教育自身的專(zhuān)業(yè)力量，其影響幾乎滲透到學(xué)校教育事務(wù)的各個(gè)方面，在當前我國社會(huì )，學(xué)校教育的過(guò)度行政架構以及行政權力的官僚作風(fēng)已經(jīng)成為制約教育發(fā)展的一個(gè)重要問(wèn)題。
教育作為現代社會(huì )中的公共事業(yè)，在很大程度上不應該被看做是一種經(jīng)濟領(lǐng)域，經(jīng)濟領(lǐng)域中的主導性邏輯不應該被應用于教育領(lǐng)域。但在20世紀90年代，很多人確曾試圖運用市場(chǎng)的邏輯來(lái)改造同樣處于“計劃體制”中的學(xué)校教育體系。有人甚至認為，“現代學(xué)校制度應該具有產(chǎn)權清晰、權責明確、政校分開(kāi)、系統管理的基本特征。確立學(xué)校的主體地位，就是使學(xué)校成為自主經(jīng)營(yíng)、自負盈虧、自我發(fā)展和自我約束的法人實(shí)體。”①這種觀(guān)念將學(xué)校所本來(lái)應該具有的自主性看做是經(jīng)濟自主性，而非專(zhuān)業(yè)自主性，忽略了現代學(xué)校制度是一種“教育制度”而非“經(jīng)濟制度”，在這種觀(guān)念主導下，勢必會(huì )產(chǎn)生大量的“企業(yè)家辦學(xué)”，而非真正的“教育家辦學(xué)”。
教育作為現代社會(huì )中的公共領(lǐng)域是指，現代社會(huì )中的教育事務(wù)需要公共社會(huì )尤其是利益相關(guān)者的自覺(jué)參與，通過(guò)民主溝通達成共識，而非僅僅由國家及行政權力來(lái)決定，也不能淪為經(jīng)濟性的私人事務(wù)(即所謂“教育的私事化”)。社會(huì )公共領(lǐng)域的發(fā)育與逐步發(fā)展壯大是現代社會(huì )的基本特征，也是我國自改革開(kāi)放以來(lái)社會(huì )結構性變革的一個(gè)基本趨勢之一。它在一定意義上擺脫了國家政治與意識形態(tài)的直接束縛，而具有相對自主性，現代國家的職能已在相當程度上轉變?yōu)榫S護公共領(lǐng)域的自主運行。當然，教育能否真正成為社會(huì )中的公共領(lǐng)域，或者在多大程度上能夠成為公共領(lǐng)域，還要取決于我國公民社會(huì )的覺(jué)醒程度以及社會(huì )治理方式的相應轉變。“治理意味著(zhù)國家與社會(huì )、還有市場(chǎng)以新方式互動(dòng)，以應付日益增長(cháng)的社會(huì )及其政策議題或問(wèn)題的復雜性、多樣性和動(dòng)態(tài)性。”②教育作為一種公共領(lǐng)域，意味著(zhù)公眾對于教育事務(wù)的民主參與，意味著(zhù)教育領(lǐng)域真正成為一個(gè)民主開(kāi)放的領(lǐng)域，而不再是一個(gè)直接聽(tīng)命于上級行政權力或僅作為個(gè)人事務(wù)的自我封閉的領(lǐng)域，對教育事務(wù)的治理需要充分考慮公共領(lǐng)域的存在邏輯。
教育事務(wù)不僅是一種公共事務(wù)，還是一種專(zhuān)業(yè)事務(wù)，這意味著(zhù)教育領(lǐng)域需要基本的專(zhuān)業(yè)自主權，這在一定意義上獨立于國家及公共社會(huì )的影響與干預，教育領(lǐng)域同時(shí)是作為一種專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域而存在的。嚴格說(shuō)來(lái)，專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域是公共領(lǐng)域中的一種特殊類(lèi)型，但在很多方面與一般公共領(lǐng)域不盡相同。與一般公共領(lǐng)域一樣，在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內部需要通過(guò)民主的溝通達成共識，需要其成員的自覺(jué)主動(dòng)參與，但專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域對其成員要有更高的專(zhuān)業(yè)要求，這種專(zhuān)業(yè)要求需要經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)學(xué)習及長(cháng)期修煉才能達成，在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內部會(huì )形成較為公認的專(zhuān)業(yè)權威，而在一般公共領(lǐng)域內部則只會(huì )產(chǎn)生公共意見(jiàn)的代言人(公意領(lǐng)袖)。教育領(lǐng)域作為一種專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，不管是就從事教育事業(yè)來(lái)說(shuō)，還是就對教育事務(wù)的外界干預或上級領(lǐng)導來(lái)說(shuō)，都需要具備基本的教育專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，這樣一種專(zhuān)業(yè)素質(zhì)需要經(jīng)過(guò)長(cháng)期的教育實(shí)踐及研究積淀才能形成。在當今時(shí)代，教育領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)性受到越來(lái)越多的承認與強調，教育事務(wù)不能聽(tīng)憑外部力量的任意擺布，而是需要有自身的教育立場(chǎng)與信念，需要具備基本的專(zhuān)業(yè)自主權。作為一種專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，教育領(lǐng)域需要形成較為濃厚的研究氛圍與文化。
當今社會(huì )教育領(lǐng)域所日益呈現出的這諸多不同面相及其各自不同價(jià)值訴求，使整個(gè)教育事務(wù)處于持久的張力之中，教育改革過(guò)程中的制度設計需要對此有足夠自覺(jué)，需要明確每一種力量的作用空間及影響限度，以最大程度上達成有關(guān)教育的理想，否則會(huì )給教育事業(yè)帶來(lái)種種不應有的傷害。教育作為一種國家領(lǐng)域，是整個(gè)教育事業(yè)合法性的基石，但這并不意味著(zhù)國家權力(行政權力)對教育事務(wù)的無(wú)限度干預，行政權力的作用在于為教育事業(yè)的運行提供基本的制度與資源保障，現代社會(huì )公共領(lǐng)域的發(fā)育需要國家權力為其留出足夠的空間，國家權力不應僭越于公共領(lǐng)域之上，也不應替代專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的作用而“越俎代庖”。對于教育公共領(lǐng)域屬性的強調也不應無(wú)視教育作為一種專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的存在，否則會(huì )使教育事業(yè)淪于徹底的平庸化。當然，對教育作為專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的過(guò)度強調也可能會(huì )導致教育自身的自我封閉，為此，需要確立專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域與公共領(lǐng)域之間的溝通對話(huà)機制。
當前，強調教育領(lǐng)域專(zhuān)業(yè)性的呼聲已日益高漲，這最早是從對教師工作專(zhuān)業(yè)性的強調開(kāi)始的。早在20世紀五六十年代，西方國家就開(kāi)始強調教育工作的專(zhuān)業(yè)性。1955年，世界教師專(zhuān)業(yè)組織聯(lián)合會(huì )即以“教師的專(zhuān)業(yè)地位”為大會(huì )研討的主題。1966年10月，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在巴黎會(huì )議上通過(guò)的《關(guān)于教師地位的建議》中提出：“教師工作應被視為一種專(zhuān)業(yè)，它是一種要求教師經(jīng)過(guò)嚴格訓練而持續不斷地學(xué)習研究，才能獲得并保持專(zhuān)業(yè)知識和技能的公共業(yè)務(wù);它還要求對其管理下的學(xué)生的教育和福利具有個(gè)人的和公共的責任感。”1996年第45屆國際教育大會(huì )以“加強變化世界中教師的作用”為主題，再次強調教師在社會(huì )變革中的作用，并建議從以下四個(gè)方面予以實(shí)施：“通過(guò)給予教師更多的自主權和責任提高教師的專(zhuān)業(yè)地位;在教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中運用新的信息和通訊技術(shù);通過(guò)個(gè)人素質(zhì)和在職培養提高其專(zhuān)業(yè)性;保證教師參與社會(huì )變革以及與社會(huì )各界保持合作關(guān)系。”當然，關(guān)于教育工作能否成為真正的專(zhuān)業(yè)，在西方學(xué)術(shù)界也曾有過(guò)廣泛的論爭。關(guān)于一種職業(yè)能否稱(chēng)為專(zhuān)業(yè)也基本形成了較為廣泛的共識，即：“獨特的、確定的與重要的社會(huì )服務(wù);執行服務(wù)時(shí)能夠應用其智識能力;受過(guò)長(cháng)期之專(zhuān)門(mén)訓練;在執行個(gè)人業(yè)務(wù)或專(zhuān)業(yè)團體業(yè)務(wù)時(shí)具有相當大的自主權;在專(zhuān)業(yè)自主范圍內，執業(yè)者必須為自己所做之判斷與行為負責;強調行業(yè)的服務(wù)性質(zhì)，而非經(jīng)濟收益;組成專(zhuān)業(yè)團體，遵守專(zhuān)業(yè)信條;不斷的在職進(jìn)修。”③關(guān)于教育工作能否真正符合這些標準，盡管始終存有爭議，但強調并推進(jìn)教育工作的專(zhuān)業(yè)性，已成為當今世界普遍的趨勢。國內對于教師專(zhuān)業(yè)化及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的強調和關(guān)注始于20世紀90年代，加強教師專(zhuān)業(yè)化，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，已成為當今教育界及決策界的廣泛共識。近年來(lái)，隨著(zhù)教育改革的深入推進(jìn)，教育領(lǐng)域相關(guān)問(wèn)題的日益暴露，不僅加強教師工作的專(zhuān)業(yè)性，而且關(guān)于加強學(xué)校校長(cháng)工作的專(zhuān)業(yè)性乃至教育行政領(lǐng)導的專(zhuān)業(yè)性問(wèn)題都已被逐漸提上議事日程。當前教育領(lǐng)域備受關(guān)注的“學(xué)校教育過(guò)度行政化”、“企業(yè)家辦學(xué)”、“官僚辦學(xué)”、“社會(huì )活動(dòng)家辦學(xué)”、“外行管理內行”等問(wèn)題使整個(gè)教育領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)性問(wèn)題日益凸顯，對“教育家辦學(xué)”的呼聲也越來(lái)越高。另外，從總體來(lái)看，當今我國社會(huì )正處于歷史上前所未有的轉型時(shí)期，整個(gè)人類(lèi)社會(huì )的變化也在加速前行，時(shí)代處于前所未有的不確定性之中，教育在推動(dòng)社會(huì )變革中的作用受到前所未有的重視，在這種情況下，理論在人類(lèi)事務(wù)中具有前所未有的重要意義，作為承擔著(zhù)“為未知的社會(huì )培養未來(lái)的人”的任務(wù)的教育尤其需要理論的引領(lǐng)。在這種情況下，整個(gè)教育領(lǐng)域尤其應該被看做是一種專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域。不管是宏觀(guān)層面的教育制度體制改革，還是微觀(guān)層面的教育教學(xué)改革，都離不開(kāi)理論研究的支撐與引領(lǐng)，需要專(zhuān)業(yè)人員的自覺(jué)參與，需要教育實(shí)踐者專(zhuān)業(yè)意識的喚醒，需要將教育領(lǐng)域真正建設成為專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域。
二、教育改革過(guò)程中守護教育領(lǐng)域專(zhuān)業(yè)性的體制與制度考量
在教育改革過(guò)程中守護教育領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)性需要進(jìn)行“自上而下”自覺(jué)的制度設計，在當前，這大致包括以下幾個(gè)方面：
1.明確國家行政權力在守護教育領(lǐng)域專(zhuān)業(yè)性方面的作用空間與方式
一般來(lái)說(shuō)，國家教育意志所涉足的主要是國家教育事業(yè)的發(fā)展，在教育專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，國家往往相對較少涉足，但隨著(zhù)國家教育事業(yè)的發(fā)展，國家在教育專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的介入正呈越來(lái)越多之勢。所謂“教育專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域”是指圍繞“教育活動(dòng)究竟應如何進(jìn)行”的問(wèn)題在教育實(shí)踐與理論界所形成的民主的公共領(lǐng)域，這一問(wèn)題的解答是具有較強的專(zhuān)業(yè)性的，在這一領(lǐng)域可能會(huì )存在較為公認的權威，這種專(zhuān)業(yè)上的權威不同于行政權威。專(zhuān)業(yè)權威的產(chǎn)生取決于常年致力于教育實(shí)踐與研究所取得的杰出成就得到業(yè)務(wù)圈內的共同認可，而行政權威的產(chǎn)生則源于行政權力的持有。相對而言，行政權威更為強勢，因此往往會(huì )存在行政權威對專(zhuān)業(yè)權威的僭越。尤其對于教育領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，教育的專(zhuān)業(yè)性似乎較弱，任何一個(gè)健全的人似乎都可以對教育問(wèn)題有自己的觀(guān)點(diǎn)，在這樣一個(gè)領(lǐng)域，更有可能以行政的權威取代專(zhuān)業(yè)的權威。但這對于教育事業(yè)的發(fā)展來(lái)說(shuō)，顯然是不會(huì )有什么好處的，大凡在教育領(lǐng)域有過(guò)長(cháng)期的精神與智力投入的人都不會(huì )否認教育所理應具有的專(zhuān)業(yè)性，他們會(huì )時(shí)常感受到一種任意的行政權威對教育事業(yè)所帶來(lái)的損傷。最理想的方式或許就是賦予專(zhuān)業(yè)權威以行政權力，使之同時(shí)成為行政權威，但這在現實(shí)中只是具有較小的可行性，因為行政權威的產(chǎn)生往往遵循著(zhù)不同的邏輯。其次就是賦予行政權威以專(zhuān)業(yè)素養，使之兼具專(zhuān)業(yè)權威的品質(zhì)，這是當今較普遍采取的措施，但專(zhuān)業(yè)素養的提升絕非一日之功，需要常年浸潤于教育實(shí)踐與研究領(lǐng)域中，行政官員一般都缺乏這種條件，也不可能這樣去做�；蛟S，最基本的做法是明確專(zhuān)業(yè)權威與行政權威各自的邊界，給專(zhuān)業(yè)權威以充分的自主權，在更大程度上摒除行政權威在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域中的僭越。但這在實(shí)施起來(lái)同樣相當困難，尤其是在我們這樣一個(gè)國家，對政府的功能定位往往是“全方位”的，即“全能” 的，政府在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的領(lǐng)導地位似乎毋庸置疑，就像對國家教育方針政策的解釋與貫徹執行一樣毋庸置疑。我們看到，很多高級教育行政官員為了滿(mǎn)足這種對自身角色的期待而不斷更新著(zhù)自身專(zhuān)業(yè)方面的言辭，上層教育行政與被其所器重的“專(zhuān)家”之間有了更為密切的“聯(lián)姻”。由國家所倡導的新教育理念在近年來(lái)不斷地被翻新，似乎在不斷地詮釋著(zhù)國家專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)的合理合法性。然而，當我們深入考察學(xué)校教育實(shí)踐的現實(shí)時(shí)，結果往往是頗具反諷性的，盡管由國家所倡導的新教育思想在表面上宣傳地轟轟烈烈，但學(xué)校教育的現實(shí)卻頑強地沿著(zhù)自身的邏輯前行。在這方面，我們看到，國家的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)能力似乎真的是較為有限的。
專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)能力對于作為貫徹國家教育意志的行政主體的教育領(lǐng)導者來(lái)說(shuō)，是可遇而不可求的，問(wèn)題的關(guān)鍵或許是劃清行政權力與專(zhuān)業(yè)權力的邊界，行政權力的職能在于為專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域營(yíng)造出良好的運行環(huán)境，而非直接介入到專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內部，以行政權力直接取代專(zhuān)業(yè)權力，或者自身以專(zhuān)業(yè)權威自居，全然無(wú)視專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的真實(shí)存在，直接插手到專(zhuān)業(yè)事務(wù)之中，而對于自己分內的職責卻模糊不清，如此只能使本已較為脆弱的教育專(zhuān)業(yè)精神遭受損傷，而于教育專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的健康發(fā)展無(wú)益，于國家教育意志的達成無(wú)益。對于當今我國教育事業(yè)在質(zhì)量?jì)群矫娴陌l(fā)展來(lái)說(shuō)，真正重要的，與其說(shuō)是提升教育行政領(lǐng)導者的專(zhuān)業(yè)品質(zhì)，不如說(shuō)是致力于涵養一種真正的“專(zhuān)業(yè)精神”。這種專(zhuān)業(yè)精神的涵養只能存在于專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內部，這是一種民主的、專(zhuān)業(yè)的公共領(lǐng)域，是一種不容行政權力過(guò)多干涉的領(lǐng)域，行政權力應從外部積極維護這樣一種領(lǐng)域的健康存在，國家教育意志中對教育實(shí)踐品質(zhì)的期待只能在這樣一種專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域中才能得到真正實(shí)現，行政權力不應越俎代庖。
2.以專(zhuān)業(yè)性的自覺(jué)守護為核心推進(jìn)現代學(xué)校制度建設
自新中國成立后，學(xué)校教育體系的建立主要被看做是一項國家事業(yè)，被作為國家建設的重要組成部分。由此，確立了我國學(xué)校制度的基本形態(tài)：(1)所有的學(xué)校都是而且只能是由國家舉辦; (2)所有學(xué)校均被賦予了單位身份，這種身份是學(xué)校獲得辦學(xué)資源的必要條件;(3)學(xué)校屬于政府的附屬機構，而學(xué)校教師也獲得了國家干部的身份，很多校長(cháng)被賦予了不同的行政級別;(4)學(xué)校不僅提供教育服務(wù)，同時(shí)還承擔著(zhù)一定的政治職能，這種政治職能在改革開(kāi)放之后逐漸淡化。④自20世紀90年代初開(kāi)始，關(guān)于現代學(xué)校制度建設的問(wèn)題已成為一個(gè)熱門(mén)話(huà)題，但當時(shí)關(guān)注的重點(diǎn)是從計劃體制向市場(chǎng)體制轉變的過(guò)程中學(xué)校變革的必要性問(wèn)題，試圖通過(guò)市場(chǎng)機制的引入確保學(xué)校辦學(xué)的獨立性，事實(shí)證明，這并未取得理想的效果，而是徒增了教育領(lǐng)域的混亂。自進(jìn)入21世紀以來(lái)，學(xué)校教育事業(yè)的公共性以及國家在推進(jìn)教育公平方面所承擔的作用日益引起關(guān)注，對于現代學(xué)校制度的關(guān)注也日益集中到實(shí)現學(xué)校內涵式發(fā)展以及明確政府與學(xué)校之間關(guān)系方面上來(lái)�！秶抑虚L(cháng)期教育改革和發(fā)展規劃綱要(2010-2020年)》明確提出要建設現代學(xué)校制度，推進(jìn)政校分開(kāi)、管辦分離，落實(shí)和擴大學(xué)校辦學(xué)自主權。提出要適應國情和時(shí)代要求，建設依法辦學(xué)、自主管理、民主監督社會(huì )參與的現代學(xué)校制度，構建政府、學(xué)校、社會(huì )之間的新型關(guān)系。探索建立符合學(xué)校特點(diǎn)的管理制度和配套政策，克服行政化傾向，逐步取消實(shí)際存在的行政級別和行政化管理模式。改革的核心被聚焦在學(xué)校教育的過(guò)度行政化方面。
隨著(zhù)社會(huì )的發(fā)展及教育改革的深入推進(jìn)，學(xué)校教育過(guò)度行政化的弊端已充分顯露出來(lái)，不僅破壞了學(xué)校教育作為一種公共領(lǐng)域的存在邏輯(在公共領(lǐng)域中需要充分的民主參與)，而且也破壞了學(xué)校教育作為一種專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的存在邏輯(往往以行政權威取代了專(zhuān)業(yè)權威)，學(xué)校教育改革陷入步履維艱之中。但這樣一種行政化的管理方式在我國社會(huì )中卻似乎是根深蒂固的，而且近年來(lái)反而有進(jìn)一步加強的趨勢。在許多地方，與口頭上的承諾相反，學(xué)校在涉及人財物以及具體教育教學(xué)事務(wù)方面的辦學(xué)自主權反而呈現出被逐年上收之勢。
長(cháng)期以來(lái)，我國教育行政和學(xué)校管理之間的關(guān)系根本特征不是制度性的，而是以行政性(上下級)、管理型(管與被管)、習慣性(隨意的、人際的)為根本特征。⑤“長(cháng)官意志”往往凌駕于制度之上。許多校長(cháng)反映，一些教育主管人員嚴重缺乏法治觀(guān)念，決策和辦事的主要依據是“長(cháng)官意志”和個(gè)人好惡。所以，校長(cháng)在與政府主管部門(mén)打交道時(shí)，只好把主要精力花在與“頂頭上司”聯(lián)絡(luò )“私人感情”上。⑥另外，由于與學(xué)校對應的行政部門(mén)機構雜多，也時(shí)常使學(xué)校處于疲于對上級指令及檢查的應付之中。
就學(xué)校內部管理而言，學(xué)校教育的過(guò)度行政化往往會(huì )帶來(lái)校長(cháng)的官僚化，而現代學(xué)校制度的建立首先需要校長(cháng)具有專(zhuān)業(yè)領(lǐng)導力，具有民主的作風(fēng)與開(kāi)放辦學(xué)的勇氣，使學(xué)校真正成為一種名副其實(shí)教育的場(chǎng)所，具有濃厚的專(zhuān)業(yè)研究氛圍。
3.確立學(xué)校教育實(shí)踐變革的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)機制，提升教育領(lǐng)域專(zhuān)業(yè)性的內在品質(zhì)
教育領(lǐng)域作為一種專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，需要教育專(zhuān)業(yè)人員的介入支持，需要理論與實(shí)踐的密切結合。不論是國家層面的教育改革，還是區域層面教育改革，以及學(xué)校自身的改革，當前都非常注重發(fā)揮專(zhuān)家的作用，尤其是學(xué)校層面高校與中小學(xué)的合作正在被廣泛推進(jìn)，在此過(guò)程中也面臨著(zhù)一些問(wèn)題，很多問(wèn)題需要從體制層面上予以研究解決。
當前得到較為廣泛開(kāi)展的由高校教育專(zhuān)業(yè)人員與中小學(xué)“主動(dòng)深度介入式”合作研究為這樣一種專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)機制的建立確立起了典范。“深度合作”意味著(zhù)專(zhuān)業(yè)人員深入教育實(shí)踐現場(chǎng)，已實(shí)踐變革合作者的身份參與到實(shí)踐變革之中，以此實(shí)現理論與實(shí)踐的交互創(chuàng )生式發(fā)展。在此過(guò)程中，專(zhuān)業(yè)人員提供教育變革所必需的新理論參照系與思維方式，推進(jìn)研究過(guò)程中理論與實(shí)踐的相互轉換與交互生成。這樣一種過(guò)程即是一種“研究性變革實(shí)踐”的過(guò)程。⑦也正是在這樣一種過(guò)程中，教育領(lǐng)域才真正成為一種專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域。
這種機制的建立需要沖破現實(shí)體制所造成的制約屏障，包括高校與中小學(xué)之間的制度區隔以及基礎教育領(lǐng)域的行政主導體制。
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