試論漢語(yǔ)教學(xué)與移情理論
[論文摘要]移情能力培養是國際漢語(yǔ)教學(xué)和美育實(shí)踐的契合點(diǎn)，對于推動(dòng)國際漢語(yǔ)教學(xué)走向豐富和深入作用巨大。自覺(jué)移情是國際漢語(yǔ)學(xué)習者策略、文化意識培養和發(fā)展的前提和重要保障�！秶H漢語(yǔ)教學(xué)通用課程大綱》體現著(zhù)這一理念向實(shí)踐的展開(kāi)。
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[論文關(guān)鍵詞]國際漢語(yǔ)教學(xué)；移情；《國際漢語(yǔ)教學(xué)通用課程大綱》；策略；文化意識
引言
國際漢語(yǔ)教學(xué)(亦稱(chēng)漢語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)，TeachingofChineseasaForeign Language)于2005年進(jìn)入發(fā)展新時(shí)期。“以首屆‘世界漢語(yǔ)大會(huì )’的召開(kāi)為契機，我國的對外漢語(yǔ)教學(xué)在繼續深人做好來(lái)華留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)工作的同時(shí)，開(kāi)始把目光轉向漢語(yǔ)國際推廣。這在我國對外漢語(yǔ)教學(xué)發(fā)展史上是一個(gè)歷史的轉折點(diǎn)，是里程碑式的轉變。與此相應，中國國家漢語(yǔ)國際推廣領(lǐng)導小組辦公室(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“國家漢辦”)組織研制了《國際漢語(yǔ)教學(xué)通用課程大綱》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《大綱》)，并于2008年3月頒布。與以往綱要如《漢語(yǔ)水平等級標準與語(yǔ)法等級大綱》(國家漢辦，1996)、《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)大綱》(國家漢辦，2001)相比較，《大綱》首次將“策略”和“文化意識’’(與“語(yǔ)言知識”和“語(yǔ)言技能”一道)作為構成語(yǔ)言綜合運用能力的基本構件提出，并加以分級描述和舉例說(shuō)明，一定程度上扭轉了以往大綱中偏重語(yǔ)言?xún)热萁缍�，缺乏對語(yǔ)言功能和文化內容具體描述的偏頗，對國際漢語(yǔ)推廣起到了極大的指針和推助作用。
國際漢語(yǔ)教學(xué)中的審美教育既要符合對外漢語(yǔ)教育規律，又要遵循審美教育規律，而移情理論正是這二者的重要契合點(diǎn)之一。本文在扼要梳理移情理論發(fā)展脈絡(luò )，闡明其在國際漢語(yǔ)教學(xué)中的重要地位的基礎上，從《大綱》中集中凝聚美育理念的“策略”和“文化意識”這兩個(gè)重要構件人手，探討它們與移情能力培養的內在關(guān)聯(lián)，以期對《大綱》日臻完善，對國際漢語(yǔ)教學(xué)中的審美教育走向豐富和深入有所裨益。
一、移情理論的基本歷史發(fā)展
移情(Einfuhlund德文，Empathy英文)，是人類(lèi)在長(cháng)期社會(huì )活動(dòng)中被肯定下來(lái)的審美意識活動(dòng)，是“直觀(guān)與情感直接結合從而使知覺(jué)表象與情感相融合的過(guò)程。當我們聚精會(huì )神地觀(guān)照審美對象時(shí)，就會(huì )產(chǎn)生把我們的生命和情趣注入到對象中、使對象顯示出情感色彩的現象”。
這一概念較早由德國美學(xué)家R．費肖爾(1847—1933)提出，其后德國心理學(xué)家K．格羅斯(1861—1946)從心理學(xué)的生物進(jìn)化論觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，認為移情是一種內模仿活動(dòng)。英國美學(xué)家V．李(1856—1935)也提出了移情概念，她認為移情現象是自身對經(jīng)驗的反省，并認為移情作用是長(cháng)期的觀(guān)念、情緒和意識累積而形成的心理過(guò)程。德國美學(xué)家J．伏爾凱特(1848—1930)認為，移情是一種富有獨創(chuàng )性的心靈活動(dòng)，知覺(jué)與情感內容的融合是由無(wú)意識心理過(guò)程完成的。移情學(xué)說(shuō)的主要代表人為德國美學(xué)家T．李普斯(185l一1941)。他在其《美學(xué)》一書(shū)中指出，美的價(jià)值是一種客觀(guān)化的自我價(jià)值感，而移情是審美欣賞的基本前提，移情可主要區分為四種類(lèi)型：其一，一般的統覺(jué)移情，給普通對象的形式以生命；其二，經(jīng)驗的或自然的移情，使自然對象擬人化；其三，氛圍移情，使色彩富于性格特征，使音樂(lè )富于表現力；其四，生物感情表現的移情，如把人物的外貌作為其內心生命的表征，使人的音容笑貌充滿(mǎn)意蘊。
20世紀初，西方心理分析學(xué)派將移情引入臨床治療，將其視為在精神分析治療中，病人把對給他以重要影響的人(如父母等)的情感轉移到治療者身上的一種心理過(guò)程。20世紀中葉，美國心理治療學(xué)家C．羅杰斯(1902—1987)在其創(chuàng )建的一種人本主義心理治療方法——患者中心療法(cli—ent—centeredtherapy)中，引入“移情理解”(em—pathicunderstanding)這個(gè)關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)，指“咨詢(xún)者深入了解和設身處地地體會(huì )受輔者的內心世界。”移情理論在心理治療領(lǐng)域的實(shí)踐應用向著(zhù)愈加深廣的領(lǐng)域展開(kāi)。
法國哲學(xué)家梅洛一龐蒂(1908—1961)將“習慣性身體”(habitualbody)這個(gè)術(shù)語(yǔ)引入移情研究，他認為：“最完整的體驗為自身提供習慣性身體，是一種內在必要性。”習慣身體在感知過(guò)程中起著(zhù)穩定的作用，而“每件事情發(fā)生時(shí)，只有好像他人的意圖會(huì )經(jīng)歷我的身體，或我的意圖能夠經(jīng)歷他的身體時(shí)，才可能有溝通”。
言之，我們的話(huà)語(yǔ)或姿勢的意義，不是被賦予的，而是被理解或領(lǐng)會(huì )的，意義出現在對方認知到自己情感的時(shí)候。這就為交際找到了內在的依據，即要逐漸意識到他人從自身的視角希望別人怎樣對待他們，承認差異，并努力移情，尊重他人平等、又有著(zhù)諸多不同的人性。臨近世紀之交，美國神經(jīng)生物學(xué)家達馬西歐(1944一)在其《感覺(jué)發(fā)生的事情：意識形成中的身體與情感》中，以諸多實(shí)證作出歸納：“意識始于我們或看或聽(tīng)或觸摸時(shí)感覺(jué)到發(fā)生的事情……它是我們生命有機體內部伴隨視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)以及內心任何形象形成的一種感覺(jué)。這也從實(shí)證角度支持了龐蒂的論述。
二、國際漢語(yǔ)教學(xué)中的移情問(wèn)題
情感因素在國際漢語(yǔ)教學(xué)中起著(zhù)極其重要的作用，在一定意義上說(shuō)，其作用在認知因素之上，是啟動(dòng)后者的“點(diǎn)火機”。一般認為，個(gè)體情感因素主要包括學(xué)習動(dòng)機、態(tài)度和性格三個(gè)層面，而移情與這三者之間的關(guān)系又是密不可分的。
蘭伯特和加德納將學(xué)習動(dòng)機分為融合型動(dòng)機(integrativemotivation)和工具型動(dòng)機(instru—mentalmotivation)。前者主要指跟目的語(yǔ)社團直接進(jìn)行交際，與目的語(yǔ)文化有更多的接觸。后者主要是指把第二語(yǔ)言用作工具的實(shí)際目的，如查閱資料、改善自己的社會(huì )地位等。相比較而言，前者動(dòng)機更為強烈，學(xué)習效果也更大。兩類(lèi)主要動(dòng)機均離不開(kāi)移情，移情是促成動(dòng)機形成的前提和保障。原因在于語(yǔ)言是達成移情的主要手段，在語(yǔ)言交際過(guò)程中雙方都要不斷做出假設，不斷揣摩對方輸入信息所表達的真實(shí)意思以及將要輸入什么信息，同時(shí)還要時(shí)刻推測自己輸出信息是否為對方理解。此間，假設和判斷中的移情無(wú)處不在。就運用第二語(yǔ)言交際而言，除了個(gè)體認知和情感上的差異外，更有雙方在文化上的差異。這就更加要求交際雙方自覺(jué)地轉換立場(chǎng)，有意識地超越各自文化固有框架模式，自覺(jué)運用有效的移情手段來(lái)體驗、理解、領(lǐng)悟對方文化差異，建立雙向協(xié)調、雙向互饋的交往機制，不斷接近學(xué)習動(dòng)機。
學(xué)習態(tài)度是構成動(dòng)機的主要因素之一。大體上可分為積極態(tài)度、一般態(tài)度和消極態(tài)度三種。持積極態(tài)度學(xué)習者多因為較強內部動(dòng)機支撐，表現為自覺(jué)、主動(dòng)地學(xué)習，并且對學(xué)習本身有濃厚的興趣。持一般態(tài)度者，多因為外部因素影響而改變原有態(tài)度，僅要求把語(yǔ)言課程當作一般的任務(wù)完成，缺乏學(xué)習的主動(dòng)性、熱情和興趣。持消極態(tài)度者，往往是因外界壓力被迫學(xué)習，既無(wú)學(xué)習自覺(jué)要求，又無(wú)學(xué)習興趣，抵觸情緒強，一有機會(huì )就選擇放棄。移情培養是不斷激發(fā)學(xué)習者產(chǎn)生新的、更為持久的學(xué)習動(dòng)機，改善學(xué)習態(tài)度的重要動(dòng)力支撐。這是因為，外語(yǔ)學(xué)習最根本動(dòng)力是交際的訴求，而移情正是交際心理的核心所在。通過(guò)移情，積極態(tài)度者更加堅定、豐富和深化自己的學(xué)習目標，一般態(tài)度者和消極態(tài)度者則可以激發(fā)出新的學(xué)習樂(lè )趣和熱情，繼而使找到新的學(xué)習目標成為可能。
性格特征對外語(yǔ)習得影響甚大，此間，自我對移情的影響和移情對“語(yǔ)言自我”的塑造緊密交織。掌握一種新的語(yǔ)言，建立新的語(yǔ)言自我，不僅因為涉及到對自身的評價(jià)而影響到自尊心問(wèn)題，而且勢必影響到學(xué)習者性格的其他方面。目的語(yǔ)的特殊詞匯、語(yǔ)法結構和表達方式，對不善于移情的學(xué)習者來(lái)說(shuō)是難于接受的。這就需要學(xué)習者的策略有足夠的靈活性，拆除那些影響交流得以順利進(jìn)行的心理、文化屏障，勇于嘗試、接受新事物。另一方面，“我們通過(guò)相互的語(yǔ)言耦合(coupling)開(kāi)展生活，不是因為語(yǔ)言允許我們展示自己，而是因為我們通過(guò)語(yǔ)言在同他人一道帶來(lái)的持續不斷的形成過(guò)程中構造自己。我們在這個(gè)共生共存的耦合中找到自己，這個(gè)自己不是先前就存在的參照物，也不是起源，而是我們同他人一道締造的語(yǔ)言世界形成過(guò)程中持續的轉變。”
三、國際漢語(yǔ)教學(xué)中的移情能力培養
移情能力培養是國際漢語(yǔ)教學(xué)的重要一環(huán)，但在以往的教學(xué)實(shí)踐中多被忽略，究其原因，與其在教學(xué)過(guò)程中多以潛在的心理活動(dòng)形式存在密切相關(guān)。
《大綱》首先明確了國際漢語(yǔ)教學(xué)的總目標，即“使學(xué)習者在學(xué)習漢語(yǔ)語(yǔ)言知識與技能的同時(shí)，進(jìn)一步強化學(xué)習目的，培養自主學(xué)習與合作學(xué)習能力，形成有效的學(xué)習策略，最終具備語(yǔ)言綜合能力。”，并進(jìn)一步闡明語(yǔ)言綜合能力的內涵，即“由語(yǔ)言知識、語(yǔ)言技能、策略、文化意識四方面內容組成。其中，語(yǔ)言知識和語(yǔ)言技能是語(yǔ)言綜合運用能力的基礎；策略是提高效率，促進(jìn)學(xué)習者自主學(xué)習和發(fā)展自我能力的重要條件；文化意識則是培養學(xué)習者具備國際視野和多元文化意識，更得體地運用語(yǔ)言的必備元素。”這就將隱性滲透于國際漢語(yǔ)語(yǔ)言知識學(xué)習、語(yǔ)言技能掌握中的“策略”和“文化意識”凸現出來(lái)，而移情能力培養又正是富集于這兩部分內容之中。
在接續的表述中，移情能力培養又具體從以下三個(gè)方面顯現而出：
首先，“跨文化意識”和“國際視野”是貫穿各級培養目標的主旨。
《大綱》在分級目標描述中指出：國際漢語(yǔ)一級應“開(kāi)始了解中國的文化知識，開(kāi)始具有初步的跨文化意識和國際視野。”；國際漢語(yǔ)二級應“開(kāi)始了解中國文化知識，具有初步的跨文化意識和國際視野。”；國際漢語(yǔ)三級應“了解簡(jiǎn)單的中國文化知識，具有一般跨文化意識和國際視野。”；國際漢語(yǔ)四級應“了解中國文化中基本的文化知識，具有基本的跨文化意識和國際視野。”；國際漢語(yǔ)五級應“比較深入地了解中國的文化知識，具有跨文化意識和國際視野。”
在接續的具體描述中，跨文化意識又分如下層次展開(kāi)：一級應“1．開(kāi)始思考有關(guān)中國文化和所在國文化的共性和差異2．通過(guò)學(xué)習中國文化，開(kāi)始理解培養跨文化意識的重要性。”；二級應“1．初步思考有關(guān)中國文化和所在國文化的共性和差異2．通過(guò)學(xué)習中國文化，進(jìn)一步理解跨文化意識的重要性3．通過(guò)對所在國文化與中國文化的對比，開(kāi)始對所在國某些文化現象進(jìn)行初步的客觀(guān)思考。”；三級應“1．初步了解有關(guān)中國文化所在國文化的共性和差異2．通過(guò)學(xué)習中國文化，開(kāi)始初步培養自身的跨文化意識3．通過(guò)對所在國文化和中國文化的對比，開(kāi)始對所在國文化習俗和思維習慣進(jìn)行客觀(guān)評價(jià)。”；四級應“1．基本了解有關(guān)中國文化和所在國文化的共性和差異2．通過(guò)學(xué)習中國文化，進(jìn)一步培養跨文化意識3．通過(guò)對所在國文化與漢語(yǔ)文化的對比，加深對所在國文化習俗和思維習慣的客觀(guān)認識。”；五級應“1．了解有關(guān)中國文化和所在國文化的共性和差異2．通過(guò)學(xué)習中國文化，培養跨文化意識3．通過(guò)對所在國文化與漢語(yǔ)文化的對比，加深對所在國文化習俗和思維習慣的客觀(guān)認識。”
分析上述展開(kāi)層次，體驗和思考中國文化，是外國學(xué)習者移情培養的開(kāi)端，通過(guò)移情，比較中國文化和所在國文化的差異和共性，外國學(xué)習者得以領(lǐng)會(huì )和理解在其自身文化世界里接觸不到、或相對陌生的感受，同時(shí)對本國文化產(chǎn)生更為豐富和深入的理解和認知。反復經(jīng)歷這一體驗、認知過(guò)程，“國際視野”在各級中均強調的“具有世界公民意識”，也當水到渠成。
其次，5種策略體現移情能力培養的不同側面建構�！洞缶V》策略范疇分為情感策略、學(xué)習策略、交際策略、資源策略和跨學(xué)科策略五個(gè)方面。情感策略，如“初步培養學(xué)習漢語(yǔ)的愿望和興趣”、“愿意主動(dòng)使用漢語(yǔ)交流與表達”、“對漢語(yǔ)、中國文化以及世界文化有積極的情感”、“在漢語(yǔ)交流中能理解并尊重他人的情感”等，體現著(zhù)對學(xué)習者自身學(xué)習態(tài)度，和自覺(jué)移情能力遞進(jìn)發(fā)展的培養觀(guān)念。
學(xué)習策略、交際策略和資源策略，體現著(zhù)學(xué)習者應如何運用多種移情手段、途徑以有效獲取信息，促成情感策略的養成與發(fā)展。以交際策略為例，從一級“觀(guān)察他人的動(dòng)作并學(xué)會(huì )模仿”，N-級“借助手勢和表情等非語(yǔ)言手段提高語(yǔ)言交際能力”，到三級“在教師的指導下，體驗遵守漢語(yǔ)交際的基本禮儀”，又到四級“在真實(shí)交際中學(xué)習遵守漢語(yǔ)交際的基本禮儀”，再到五級“真實(shí)交際中逐漸注意并遵守漢語(yǔ)交際的基本禮儀”。此間，學(xué)習者借助各種語(yǔ)言和非語(yǔ)言手段觀(guān)察、揣摩、體驗對方的行動(dòng)與情感變化，同時(shí)完成對新的“語(yǔ)言自我”的動(dòng)態(tài)建構。
跨學(xué)科策略尤其體現著(zhù)移情能力，與以語(yǔ)言能力為核心的綜合能力培養的緊密關(guān)聯(lián)�？鐚W(xué)科范圍根據級別不同，分別包括：一級“音樂(lè )、美術(shù)、歷史、民俗”；二級“歷史、民俗、藝術(shù)”；三級“歷史、藝術(shù)、民俗”；四級“歷史、藝術(shù)、民俗、地理、政治、經(jīng)濟、交通等”；五級“歷史、藝術(shù)、民俗、地理、政治、經(jīng)濟、交通、文學(xué)、哲學(xué)等”。滲透其問(wèn)的這種跨學(xué)科移情，一方面可以讓外國學(xué)習者意識到他們自身文化中的具體體驗(embodiedexperi—ence)，另一方面，能夠將他們身體界限轉化成引出對中國文化感覺(jué)的形式，并最終能夠對中國文化的感覺(jué)賦予形式，以使自身行為逐漸適應中國文化。此外，我們還應看到伴隨著(zhù)跨學(xué)科移情的，是創(chuàng )造性思維的活動(dòng)。移情作為審美發(fā)生的前提，它既意味著(zhù)審美感受在效果與方式上的遷移，也同時(shí)意味著(zhù)創(chuàng )造或某種創(chuàng )造性思維邏輯的成立。
第三，建議表、舉例表、示范列表體現移情能力培養的針對性和實(shí)用性�！洞缶V》除了對課程目標和學(xué)習者所應具備的策略、文化意識進(jìn)行了分級分類(lèi)描述外，還提供了《漢語(yǔ)教學(xué)話(huà)題及內容建議表》、《漢語(yǔ)教學(xué)話(huà)題及內容舉例表》、中國文化題材及文化任務(wù)舉例表》等具有實(shí)用參考價(jià)值的附錄。
以《中國文化題材及文化任務(wù)舉例表》為例，“風(fēng)俗禮儀”和“音樂(lè )、舞蹈繪畫(huà)”題材貫穿各級文化題材及文化任務(wù)舉例列表，是這一舉例表的重心。風(fēng)俗禮儀根據級別不同，分為不同的學(xué)習任務(wù)：如“初步了解中國人見(jiàn)面時(shí)的禮節”、“了解中國人告別時(shí)的禮節”、“了解一些著(zhù)名旅游景點(diǎn)的風(fēng)俗習慣”等，均有著(zhù)較強的呈示性，方便學(xué)生課堂內外交際操練和應用。其問(wèn)，“了解中國目前的黃金周及其帶來(lái)的社會(huì )影響”這個(gè)任務(wù)，則充分體現出針對國際漢語(yǔ)教學(xué)從專(zhuān)業(yè)化日益走向大眾化、普及型和應用型發(fā)展趨勢。“音樂(lè )、舞蹈、繪畫(huà)”同樣根據級別不同，分為不同的學(xué)習任務(wù)：如“了解中國獨特的音樂(lè )以及它的簡(jiǎn)單分類(lèi)”、“了解一些常見(jiàn)的民族樂(lè )器并能識別它們的樂(lè )聲”、“了解中國現代比較流行的舞蹈形式”、“了解中國畫(huà)的一些藝術(shù)特征”等，同時(shí)均伴有跨文化交際思考問(wèn)題舉例，以啟發(fā)學(xué)生將諸多具體的藝術(shù)體驗上升到跨文化理性思考。
結語(yǔ)
時(shí)值21世紀初，國際漢語(yǔ)教學(xué)中的美育研究與實(shí)踐尚處于拓荒階段，而移情問(wèn)題是這一交叉領(lǐng)域的重要一環(huán)，對于推動(dòng)國際漢語(yǔ)教學(xué)和研究走向豐富與深入作用巨大。它是國際漢語(yǔ)學(xué)習者策略、文化意識培養和發(fā)展的前提和重要保障，同時(shí)，良好的文化意識和有效策略又會(huì )促進(jìn)自覺(jué)移情的培養�！秶H漢語(yǔ)教學(xué)通用課程大綱》的頒布，體現著(zhù)這一理念的實(shí)踐展開(kāi)，但同時(shí)我們還應看到，這一理念在國際漢語(yǔ)師資培養、國際漢語(yǔ)教材和國際漢語(yǔ)課程設置等環(huán)節的實(shí)施，尚存在諸多矛盾和缺陷。國際漢語(yǔ)教學(xué)中的美育研究與實(shí)踐任重道遠。
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