當代教育倫理學(xué)的發(fā)展趨向
論文關(guān)鍵詞:教育倫理學(xué);倫理學(xué);發(fā)展趨向
論文摘要:在當代語(yǔ)境下，教育倫理學(xué)逐漸呈現出一些新的發(fā)展趨向:在研究問(wèn)題上從“教以道德”走向“道德地教”，在研究動(dòng)力上從“專(zhuān)業(yè)主義”走向“實(shí)踐主義”，在研究重心上從“道德規約”走向“實(shí)踐反思”，在研究路徑上從“倫理應用”走向“教育返觀(guān)”。
作為一種分析教育與道德關(guān)系的“知識體”，教育倫理學(xué)是在倫理學(xué)與教育學(xué)的相互激蕩中逐漸形成的:倫理學(xué)在探討道德問(wèn)題時(shí)，往往訴諸教育的力量，促進(jìn)道德的進(jìn)步;教育學(xué)在討論教育問(wèn)題時(shí)，常常追究道德的前提，鞏固教育的基礎。特別是19世紀末20世紀初以來(lái)，沿著(zhù)杜威、納托普等人開(kāi)創(chuàng )的路線(xiàn)，教育倫理學(xué)不斷豐富論域、拓寬視角、更新范式，逐漸成為教育學(xué)(或倫理學(xué))家族中的重要分支，甚至在大學(xué)里形成了初步的學(xué)術(shù)建制。本文試圖立足當代的語(yǔ)境，勾勒教育倫理學(xué)的發(fā)展脈絡(luò )和總體趨向，以為反思和參酌。.
一、研究問(wèn)題:從“教以道德”走向“道德地教”
單從淵源上說(shuō)，教育倫理學(xué)在西方可以追溯到古希臘的智者派，他們宣稱(chēng)可以教人以道德;在中國也可以返回到先秦諸家，他們主張以道德人格為教育的目的。首先從理性的層面對道德的“可教性”(或者說(shuō)教育完成道德目的的可能性)進(jìn)行分析的，當推蘇格拉底和柏拉圖。但是，其后的許多思想家和教育家，從昆體良到夸美紐斯，從洛克、盧梭到康德，往往將這一前提問(wèn)題“懸置”起來(lái)，直接將道德作為教育的目的或內容提出來(lái)。18世紀末19世紀初，隨著(zhù)教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)科的初成，以往有關(guān)道德作為教育目的或內容的強調，逐漸使人們意識到倫理學(xué)作為教育學(xué)的理論基礎的必要性。例如，赫爾巴特從“目的一手段”結構出發(fā)，依據康德的先驗倫理學(xué)，不僅確立了道德之于教育的最高目的，而且奠定了教育學(xué)的倫理學(xué)基礎;新康德學(xué)派的納托普也按照康德的批判哲學(xué)，以教育為達成真、善、美目的的手段，建立了教育邏輯學(xué)、教育倫理學(xué)、教育美學(xué)的架構;此外，還有貝內克、施萊爾馬赫、羅森克蘭茨、拉伊等，都將倫理學(xué)作為教育學(xué)的知識來(lái)源。由此，教育與道德的關(guān)系，逐漸擺脫了純粹經(jīng)驗的直覺(jué)或感悟，進(jìn)而獲得了倫理理論的理性辯護�？傮w來(lái)說(shuō)，這些思想家或哲學(xué)家集中關(guān)注的仍然是“教以道德”的問(wèn)題，具體涉及“道德是否可以教”、“教育應該達到何種道德目的或傳遞何種道德內容”兩類(lèi)問(wèn)題。
然而，從19世紀末20世紀初開(kāi)始，教育倫理學(xué)在論域上逐漸有了新的拓展，即從“教以道德”到“道德地教”。這種拓展與杜威的開(kāi)創(chuàng )性工作是分不開(kāi)的:他不僅在芝加哥大學(xué)開(kāi)設了“教育倫理學(xué)”課程，形成了“教育倫理學(xué)”著(zhù)作(Educational Ethics: Syl-labus of Course of Six Lecture-Studies )，更為重要的是將倫理的視角從教育的目的(或內容)層面轉向教育的程序或制度層面。他認為，學(xué)校的道德目的不能僅僅通過(guò)直接的道德教學(xué)來(lái)實(shí)現，而必須依托一種更加廣泛、間接、生動(dòng)的方式，即將學(xué)校自身、教學(xué)方法、課程建立在倫理的基礎上。在半個(gè)世紀以后，彼得斯(Peters R.S.)在《倫理學(xué)與教育》(EtI11CS and Education )中通過(guò)“教育”概念的語(yǔ)言分析，提出“教育”本身就意味著(zhù)“道德”，旨在“以道德上可以接受的方式向學(xué)生傳遞某種有價(jià)值的內容”。這一觀(guān)點(diǎn)在一定程度上承接了杜威的余緒，直接將“道德”納人教育的“標準”，即一種能稱(chēng)得上“教育”的活動(dòng)至少應該滿(mǎn)足兩個(gè)道德上的標準:一是傳遞的內容應該是“有價(jià)值的”;二是傳遞的方式應該是“道德上可以接受的”。到20世紀80年代以后，特別是在索爾蒂斯(Solos J.F. )、斯特賴(lài)克(Strike K.A. )、古德萊德(Goodlad J.)等一批學(xué)者的推動(dòng)下，有關(guān)“道德地教”的分析在主題上更加豐富，有的探討教育(或教學(xué))作為一項事業(yè)或實(shí)踐的道德性質(zhì)，有的分析教育(或教學(xué))作為一門(mén)專(zhuān)業(yè)的倫理要求(主要是“教師專(zhuān)業(yè)倫理，’)，還有的關(guān)注教師在教育實(shí)踐中承擔的道德角色、遭遇的倫理困境、采取的倫理反思等。顯然，這些分析直接指向的不是學(xué)生的道德發(fā)展，而是教師及其實(shí)踐的道德維度，乃至作為教育(或教學(xué))外部條件的政策或制度的合法性問(wèn)題。如果說(shuō)“教以道德”重在“道德的教育”，那么“道德地教”則偏向“教育的道德”，關(guān)涉的是教育的“正當性”問(wèn)題。就此而言，當代教育倫理學(xué)不僅與道德教育理論殊異，而且不限于教師倫理問(wèn)題的分析。
二、研究動(dòng)力:從“專(zhuān)業(yè)主義”走向“實(shí)踐主義”
早期有關(guān)教育倫理的研究，主要是由教育的道德目的或性質(zhì)所激發(fā)的，常常訴諸教師道德人格的養成和教師行為的道德規約。這些研究一般將教師作為“道德主體”或“道德教育主體”，但是未能明確從教育專(zhuān)業(yè)的特性出發(fā)，闡明教育倫理與其他社會(huì )倫理的區別及其在實(shí)踐層面的意義。隨著(zhù)20世紀中期以來(lái)“教師專(zhuān)業(yè)化”運動(dòng)的推進(jìn)，教育作為專(zhuān)業(yè)實(shí)踐、教師作為專(zhuān)業(yè)人員，不僅在制度層面得到一些國家或國際組織的確認，而且在理論上引起了廣泛而深人的討論。在這種“專(zhuān)業(yè)化”的訴求下，“教育專(zhuān)業(yè)倫理”或“教師專(zhuān)業(yè)倫理”概念逐漸成為教育倫理學(xué)關(guān)注的“中心”。這些研究主要是沿著(zhù)兩條路徑展開(kāi)的:一條路徑是“社會(huì )學(xué)式的”，即從專(zhuān)業(yè)社會(huì )學(xué)的立場(chǎng)出發(fā)，以社會(huì )中相對成熟的專(zhuān)業(yè)(如醫生或律師的工作)為參照，認為教育(或教學(xué))要想成為一門(mén)專(zhuān)業(yè)，不僅要以堅實(shí)的知識或技能作為基礎，而且還要履行某種特殊的社會(huì )職能，提供獨特的社會(huì )服務(wù)。在這種服務(wù)中，專(zhuān)業(yè)人員(主要是教師)與服務(wù)對象(主要是學(xué)生)之間并非自愿或對等的關(guān)系:前者通常居于支配地位，后者往往處在受動(dòng)的位置;這意味著(zhù)專(zhuān)業(yè)人員必須承擔起對服務(wù)對象的道德責任，以保障服務(wù)對象的基本權益和維護專(zhuān)業(yè)人員的社會(huì )形象。另一條路徑是“教育學(xué)式的”，即以教育(或教學(xué))專(zhuān)業(yè)中專(zhuān)業(yè)人員(教師)與服務(wù)對象(學(xué)生)之間的具體關(guān)系為基點(diǎn)，分析教師倫理的專(zhuān)業(yè)特性:與其他行業(yè)的專(zhuān)業(yè)人員(如醫生、律師)不同，教師并不是去維持與學(xué)生之間的知識鴻溝和社會(huì )距離，而是與學(xué)生之間呈現出一種互惠式的關(guān)系。不管采取哪條路徑，這些研究的動(dòng)力或動(dòng)因在很大程度上是來(lái)自“專(zhuān)業(yè)化”及其“專(zhuān)業(yè)主義”的訴求，其目的都在于提高教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)品質(zhì)和專(zhuān)業(yè)地位。
然而，這種“專(zhuān)業(yè)主義”的訴求，不僅在理論上容易遭到潔難(特別是“教育或教學(xué)作為一門(mén)專(zhuān)業(yè)”的預設)，而且在實(shí)踐上容易滑向“技術(shù)主義”，因為它強調的仍然是教育(或教學(xué))作為一門(mén)專(zhuān)業(yè)的知識基礎和技能專(zhuān)化。在這種“主義”看來(lái)，教育(或教學(xué))是一個(gè)工具化、操作化或技術(shù)化的過(guò)程，因此教育(或教學(xué))的問(wèn)題不過(guò)是技術(shù)的問(wèn)題，可以通過(guò)知識的提供、技術(shù)的改進(jìn)予以解決。然而，“實(shí)踐的”問(wèn)題畢竟不是“技術(shù)的”問(wèn)題:“技術(shù)問(wèn)題著(zhù)眼于在既定的目的(價(jià)值和準則)的情況下手段目的的理性的組織，以及在不同的手段之間的理性選擇。相反，實(shí)踐問(wèn)題著(zhù)眼于規范，特別是行為規范的接受或拒絕(我們可以據理支持或反對行為規范的公認的要求)�！边@意味著(zhù)，需要將教育(或教學(xué))從“技術(shù)”的梗桔中解放出來(lái)，重新淦釋為“實(shí)踐”，進(jìn)而凸顯其“規范”或“道德”的維度。這里也有兩條路線(xiàn):一是直接回歸亞里士多德的實(shí)踐哲學(xué)傳統，運用“實(shí)踐智慧"(phrone-sis )概念，否認有關(guān)教育(或教學(xué))的工具化、操作化或技術(shù)化理解，強調教育(或教學(xué))在道德上的復雜性;二是從麥金泰爾的“實(shí)踐”( practice)概念出發(fā)，認為教育(或教學(xué))作為一種特殊的社會(huì )協(xié)作活動(dòng)，是一種具有自身“內在利益”或“卓越標準”的實(shí)踐，而這種“內在利益”或“卓越標準”就是滿(mǎn)足或促進(jìn)他人的學(xué)習，要實(shí)現這種“內在利益”，就需要教師擁有某種德性�？傮w說(shuō)來(lái)，這些研究試圖超越“技術(shù)主義”的限制，恢復教育(或教學(xué))作為實(shí)踐的內在品性，重建教師作為實(shí)踐者的主體價(jià)值。
三、研究重心:從“道德規約”走向“實(shí)踐反思”
不管人們如何定位，教育倫理學(xué)都是以“倫理學(xué)”為理論淵源的。倫理學(xué)的傳統乃至分歧，也常常會(huì )在教育倫理學(xué)的架構中進(jìn)一步具體化。長(cháng)期以來(lái)，“規范倫理”在倫理學(xué)中占據核心地位，它關(guān)注的是社會(huì )的“道德”、“規范”和“行為”。在這一傳統的影響下，教育倫理學(xué)最初也將研究的重心放在教育(或教學(xué))的“道德規約”上，或針對教育(或教學(xué))實(shí)踐中所面臨的現實(shí)的道德問(wèn)題或困境，或從教育(或教學(xué))所內含的道德品性、所追求的基本價(jià)值出發(fā)，著(zhù)力探討特定社會(huì )一歷史語(yǔ)境中教育(或教學(xué))應該遵循的道德理想、道德原則或道德規則，以及將這些理想、原則或規則內化為教師個(gè)人修養、制度內在品性的可能條件。因此，制定規約教育的優(yōu)良道德規范，就構成了教育倫理學(xué)的首要任務(wù)。
然而，這種“規范”的立場(chǎng)常常遭到來(lái)自各方面的挑戰和批評。除了一些激進(jìn)的懷疑甚至否認道德規范普遍性的觀(guān)點(diǎn)之外，更多的批評聚焦在道德規范的實(shí)踐層面:即便是最優(yōu)良、最完備的道德規范也不足以提高個(gè)體在教育情境中的道德判斷，不足以應對教育情境中的道德困境或沖突，不足以保證個(gè)體在教育情境中的合理選擇;相反，教條化地悟守某些道德規范，可能會(huì )阻礙個(gè)體在實(shí)踐中的道德成熟，甚至可能造成某種“反道德的”結果，如以忠誠的名義濫用權。索爾蒂斯也警告說(shuō)，教育倫理準則( code of ethics)并不能為其蘊含的基本倫理原則提供辯護;如果這些規范在實(shí)踐中相互沖突，或者需要為一個(gè)人行動(dòng)的理由進(jìn)行辯護，那么教育者只是了解準則，就可能對情境做出不當的處理。因此，在很多研究者看來(lái)，倫理的實(shí)踐最終還有賴(lài)于實(shí)踐者個(gè)人的“德性”或“實(shí)踐智慧”，而要獲得這種“德性”或“實(shí)踐智慧”，又有賴(lài)于實(shí)踐者的“實(shí)踐反思”。但是，這是否意味著(zhù)道德規范在教育實(shí)踐中就沒(méi)有意義了呢?顯然不是。僅有“規范”不足以產(chǎn)生“道德的實(shí)踐”，但是失去“規范”，就無(wú)從確認“實(shí)踐的道德”。因此，關(guān)鍵的問(wèn)題不是“要不要規范”，而是“在實(shí)踐中如何應用規范”。一般而言，“應用”有兩種形式:一種是“技術(shù)”意義上的應用，將道德規范看作是普遍的、自足的、超越情境的，關(guān)注個(gè)體對這些規范的嚴格遵循;一種是“實(shí)踐”意義上的應用，認為道德規范本身并不是自足的，它的合理性取決于實(shí)踐的情境，有賴(lài)于個(gè)體的實(shí)踐智慧，即將一般性的規范與具體化的情境結合起來(lái)的能力，因此規范不是用來(lái)“照搬”或“套用”的，而是為個(gè)體實(shí)踐提供分析的工具，為個(gè)體判斷提供參照的基點(diǎn)。當代教育倫理學(xué)盡管也在不斷提出或完善教育的倫理原則，但是也充分意識到這些原則的實(shí)踐意義在很大程度上取決于教育從業(yè)者的實(shí)踐反思或實(shí)踐智慧。
四、研究路徑:從“倫理應用”走向“教育返觀(guān)”
這里的“研究路徑”，主要涉及“立場(chǎng)”( stand-point)和“方式，"(approach)兩個(gè)維度。就研究立場(chǎng)而言，教育倫理學(xué)也從“倫理學(xué)的教育應用”走向“教育的倫理返觀(guān)”。教育倫理學(xué)顯然離不開(kāi)倫理學(xué)，需要倫理學(xué)提供的概念和命題、理論和方法，但是這種“需要”并不意味著(zhù)教育倫理學(xué)只是倫理學(xué)的簡(jiǎn)單應用或邏輯推演，或者說(shuō)教育倫理學(xué)只存在與倫理學(xué)的單向關(guān)系。事實(shí)上，從杜威、彼得斯以至當今的諸多教育學(xué)者，都在不同程度上注意到教育作為一個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域的獨特性，以及由這種獨特性所引發(fā)的教育倫理學(xué)之于倫理學(xué)的“反哺”關(guān)系。這種“反哺”可以體現在四個(gè)層面:一是為倫理學(xué)的已有理論提供新的證據;二是補充或修正倫理學(xué)的原有概念、命題或理論;三是提出新的倫理概念、命題或理論;四是形成新的倫理探究方式。從這種意義上說(shuō)，教育倫理學(xué)的建構不能只是從倫理學(xué)到教育的“演繹”，還應包括從教育到倫理學(xué)的“返觀(guān)”。
“研究立場(chǎng)”的轉換往往伴隨著(zhù)“研究方式”的調整。當代教育倫理學(xué)也不滿(mǎn)足于“規范的”研究傳統，不限于價(jià)值的辯護和規范的引領(lǐng)。隨著(zhù)分析哲學(xué)的興起，語(yǔ)言分析作為一種重要的工具，開(kāi)辟了教育倫理學(xué)的新方向。特別是在謝夫勒、彼得斯等人的探索下，直接從“教育”、“教”、“訓練”、“灌輸”等概念的“日常用法”中，離析出“教育”或“教”所內含的道德維度，從而使倫理的要求成為“教育”或“教”所不可或缺的。然而，在教育的語(yǔ)境中，“分析的”方法可以澄清概念使用的某些混亂，但仍然難以回避價(jià)值或規范的問(wèn)題。這意味著(zhù)，“規范的”方法和“分析的”方法存在互補的可能。因此，索爾蒂斯、斯特賴(lài)克等人又將教育倫理學(xué)引向了“實(shí)踐的”道路:以道德兩難教例為分析對象，結合倫理學(xué)的經(jīng)典辯護理論(結果論和非結果論)，探尋教育倫理準則在實(shí)踐中面臨的困境以及應對這種困境的可能選擇。這應該是一條更加綜合的道路。
以上僅從四個(gè)方面粗線(xiàn)條地呈現當代教育倫理學(xué)的“走向”。最后需要說(shuō)明的是，這里的“走向”并不意味著(zhù)教育倫理學(xué)原有道路的消解，而只是表明當代教育倫理學(xué)呈現出的一些新的氣象。
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