建構主義扎根理論及其對教育技術(shù)研究的價(jià)值

   〔論文關(guān)鍵詞〕扎根理論　建構主義扎根理論　教育技術(shù)研究

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    〔論文摘要〕20世紀后期興起和發(fā)展起來(lái)的建構主義思潮，對具有“質(zhì)的風(fēng)格”的扎根理論方法產(chǎn)生了較大影響。建構主義扎根理論，將建構主義者所提出的很多方法和問(wèn)題融入進(jìn)來(lái)，成為“一種在實(shí)證主義和后現代主義之間取中間路線(xiàn)的方法”，以發(fā)展一個(gè)可以解釋某個(gè)特定現象的概念和理論為目的。扎根理論方法也適應于教育技術(shù)研究，有助于提高研究者的教育技術(shù)理論水平，彌合理論與實(shí)踐的脫節。

    20世紀80年代以來(lái)，教育領(lǐng)域對于扎根理論的運用得到肯認，并成為歐美等國具有一定影響的研究方式。90年代中期以后才逐漸嘗試在我國教育中運用，但至今為止尚處在引進(jìn)、吸收、消化和本土化改造階段，尚未成為教育研究的主流范式，更沒(méi)有得到教育技術(shù)領(lǐng)域的重視。

    一、建構主義扎根理論的思想淵源和理論背景

    社會(huì )學(xué)家格萊瑟和斯特勞斯的《扎根理論的發(fā)現》一書(shū)在1967年出版，標志著(zhù)一種具有傳統實(shí)證主義和符號互動(dòng)論思想的扎根理論產(chǎn)生。扎根理論是一種歸納研究方法，研究者在研究開(kāi)始之前一般沒(méi)有理論假設，通過(guò)連續比較的方法，從經(jīng)驗資料中建立新的秩序，把所收集到的資料經(jīng)過(guò)概念化的過(guò)程予以命名，歸納出概念和命題，然后上升到理論，這是一種自下而上建立理論的方法。從發(fā)展沿革上看，扎根理論大致經(jīng)歷了三個(gè)相互聯(lián)系的時(shí)期:20世紀60年代的格萊瑟和斯特勞斯傳統理論、20世紀90年代的斯特勞斯和科賓的程序化理論、21世紀的建構主義扎根理論。

    (一)實(shí)用主義

    19世紀末20世紀初，通過(guò)詹姆士、杜威等人的活動(dòng)，實(shí)用主義發(fā)展成為在美國影響最大的哲學(xué)流派。實(shí)用主義強調行動(dòng)的重要性，注重對有問(wèn)題的情境進(jìn)行處理，在問(wèn)題解決中產(chǎn)生方法。“強調哲學(xué)應立足于現實(shí)生活，主張把確定信念作為出發(fā)點(diǎn)，把采取行動(dòng)當作主要手段，把獲得實(shí)際效果當作最高目的。“經(jīng)驗”一詞是杜威實(shí)用主義哲學(xué)體系中最基本的概念，杜威提出經(jīng)驗的連續性原則和互動(dòng)原則作為衡量經(jīng)驗的標準。杜威說(shuō)，“在任何情況下，都有某種連續性，因為每種經(jīng)驗對于各種態(tài)度都能產(chǎn)生較好和較壞的影響”，“互動(dòng)”是指機體與環(huán)境的相互作用，“這個(gè)原則賦予經(jīng)驗的客觀(guān)條件和內部條件這兩種因素以同樣的權利”。這兩個(gè)原則深深地體現在扎根理論研究方法中。斯特勞斯將實(shí)用主義哲學(xué)研究的程序、行動(dòng)和意義引人到經(jīng)驗研究之中。實(shí)用主義影響下的扎根理論，將應用性和有用性作為扎根理論分析的衡量標準之一，強調理論永遠是暫時(shí)的，理論沒(méi)有什么神秘或神圣可言。強調理論只是對行為結果的假定總結，是一種工具，是否有價(jià)值取決于是否能使行動(dòng)成功。

    (二)符號互動(dòng)論

    符號互動(dòng)論源于美國實(shí)用主義哲學(xué)家W·詹姆斯、布魯默和G· H·米德的著(zhù)作。1930一1950年，布魯默及其同事、學(xué)生們出版的一系列著(zhù)作確定了該理論的主要觀(guān)點(diǎn)。60年代以后，美國學(xué)者布魯默、T·西布塔尼、R"H·特納等學(xué)者進(jìn)一步發(fā)展了這一理論。符號互動(dòng)論的基本假定是:(1)人對事物所采取的行動(dòng)是以這些事物對人的意義為基礎的;(2)這些事物的意義來(lái)源于個(gè)體與其同伴的互動(dòng)，而不存在于這些事物本身之中;(3)當個(gè)體在應付他所遇到的事物時(shí)，他通過(guò)自己的解釋去運用和修改這些意義。符號互動(dòng)論的方法論特征是:傾向于自然主義的、描述性的和解釋性的方法論，強調研究過(guò)程，而不是研究固定的、靜止的、結構的屬性;必須研究真實(shí)的社會(huì )情境，而不是通過(guò)運用實(shí)驗設計或調查研究來(lái)構成人造情境。

    作為扎根理論建立者之一的斯特勞斯，有著(zhù)在芝加哥大學(xué)的學(xué)術(shù)背景，將芝加哥學(xué)派的實(shí)地研究和符號互動(dòng)引人到扎根理論。在那里，深受帕克、杜威實(shí)用主義思想，以及米德、布魯默符號互動(dòng)論的影響。符號互動(dòng)論的芝加哥社會(huì )學(xué)派，廣泛使用實(shí)地觀(guān)察和深度訪(fǎng)談的方法收集資料，強調從行動(dòng)者的角度理解社會(huì )互動(dòng)、社會(huì )過(guò)程和社會(huì )變化。斯特勞斯和科賓在1990年寫(xiě)出《質(zhì)性研究概論》一書(shū)，至今為止這個(gè)版本使用得最為廣泛。他們的立場(chǎng)帶有后實(shí)證主義色彩，因為他們也主張傾聽(tīng)被調查者的聲音，盡可能精確地代表被調查者，發(fā)現并承認被調查者對于現實(shí)、和他們不同的看法，認識到分析對象和分析過(guò)程中藝術(shù)性和科學(xué)性同時(shí)并存。受符號互動(dòng)論的影響，扎根理論的研究題目來(lái)源多是日常生活，研究成果也回歸日常生活，而非理論檢驗或在理論引導下的假設檢驗。

    (三)建構主義

    20世紀后期形成的建構主義思潮，是在后實(shí)證主義的元敘述中興起和發(fā)展起來(lái)的，其觀(guān)點(diǎn)依賴(lài)于相對主義和意識形態(tài)，對具有“質(zhì)的風(fēng)格”的扎根理論方法也產(chǎn)生較大影響�？�麥茲提出的建構主義扎根理論是闡釋性傳統的一部分，是“一種在實(shí)證主義和后現代主義之間取中間路線(xiàn)的方法”�？�麥茲是格萊瑟和斯特勞斯的學(xué)生，利用她深厚的符號互動(dòng)論底蘊，挑戰傳統模式的客觀(guān)主義傾向，擴展了扎根理論現存方法的廣度和潛力。她認為，扎根理論必須從其實(shí)證主義源頭那里繼續發(fā)展，把過(guò)去二十年來(lái)由建構主義者所提出的很多方法和問(wèn)題融人進(jìn)來(lái)，使其成為一種更加細致和更具反思性的實(shí)踐。

    卡麥茲說(shuō):“我更接近實(shí)用主義，因為我贊成馬克思的觀(guān)點(diǎn)，‘人類(lèi)創(chuàng )造自己的歷史，但他們并不是隨心所欲地創(chuàng )造，并不是在自己選定的條件下創(chuàng )造，而是在直接碰到的、既定的、從過(guò)去繼承下來(lái)的條件下創(chuàng )造’。這種唯物論的活動(dòng)觀(guān)點(diǎn)撕碎了激進(jìn)建構主義觀(guān)點(diǎn)中的極端個(gè)人主義和唯我論思想。2006年出版了《構建扎根理論:質(zhì)的研究的實(shí)踐指南》，該專(zhuān)著(zhù)包括概論、豐富資料收集技術(shù)、不同的分析編碼策略以及理論建構中的備忘錄寫(xiě)作的重要性;討論了理論抽樣、飽和與分類(lèi)、扎根理論中理論化的不同方式;最后，還包括撰寫(xiě)草稿的實(shí)踐技巧，對完成整個(gè)研究過(guò)程各個(gè)部分的價(jià)值進(jìn)行了反思評價(jià)。它不是一種菜單式風(fēng)格的枯燥方法，而為研究者和新手們提供了一套作者本人獨特的扎根理論方法。

　　二、建構主義扎根理論的基本觀(guān)點(diǎn)

    本體論上是相對主義和認識論上是主觀(guān)主義的建構主義扎根理論，重塑了研究過(guò)程中研究者與被研究者的互動(dòng)關(guān)系，整個(gè)過(guò)程中研究者的觀(guān)點(diǎn)起了重要作用。在本體論上，建構主義相信一種相對主義現實(shí)，現實(shí)既是個(gè)體的建構，又是特定社會(huì )情境中的主體間的協(xié)商結果，是互動(dòng)的個(gè)體的社會(huì )性建構。認為現實(shí)是在特定的社會(huì )和情境中建構的，隨著(zhù)時(shí)間的流逝而變化;對于這個(gè)現實(shí)的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定，了解現實(shí)的唯一途徑就是通過(guò)經(jīng)驗和行動(dòng)。一個(gè)事件的社會(huì )建構意義隨著(zhù)時(shí)間的流逝所發(fā)生，它不但被個(gè)體的行動(dòng)所影響，而且被歷史、社會(huì )和語(yǔ)言所影響，這種本體論觀(guān)點(diǎn)是對以前所接受的實(shí)證主義和后實(shí)證主義范式觀(guān)點(diǎn)的突破。建構主義扎根理論認為，研究成果中的現實(shí)并不是由被研究者的現實(shí)構成，是多重解釋中的一種解釋。我們把社會(huì )生活的概念從一個(gè)現實(shí)的世界，一個(gè)有待發(fā)現的、有待應付的、有待分類(lèi)的世界改變?yōu)橐粋�(gè)在思想上變成現實(shí)的世界，一個(gè)通過(guò)成員的語(yǔ)言和行動(dòng)變成現實(shí)的世界。所以，社會(huì )現象是復雜多面的，扎根理論者所建構的不是現實(shí)的形象，而是一種形象的現實(shí)，即一種客觀(guān)的、真實(shí)的、外在的現實(shí)。

    在認識論上，建構主義相信知識是由依賴(lài)情境和負荷價(jià)值的多種解釋所構成。對知識的認識不是唯一不變的，知識是一個(gè)重構的創(chuàng )造性的問(wèn)題，不存在帶有普遍意義的、脫離具體情境的、抽象的知識;知識是對具體社會(huì )文化情境的建構，是參與各方面通過(guò)互動(dòng)而達到的一種暫時(shí)的共識。建構是主觀(guān)的創(chuàng )造和主體間的證實(shí)，要求研究者必須密切深人到研究過(guò)程。所以，建構主義認為主體和客體兩者是一個(gè)互為主體的關(guān)系，研究者與研究過(guò)程有密切關(guān)系，研究者是主要研究工具，不是一個(gè)旁觀(guān)者，研究結果是由不同主體通過(guò)互動(dòng)而達成的共識。

    建構主義扎根理論修補了過(guò)去質(zhì)的研究法對于理論看法的不足，重視建構意義和行動(dòng)者診釋的過(guò)程，以實(shí)際的情境為主，用更多樣的方式，尋找最佳的解決方法。行動(dòng)與互動(dòng)的意義源于社會(huì )情境，人們時(shí)常認為通過(guò)正確的使用方法，就可以減少研究者的影響，這并不是事實(shí)，任何研究都是情境化的，是扎根在情境脈絡(luò )和位置、時(shí)間，以及諸如此類(lèi)因素中的�？�麥茲認為很難忽視研究者的身份，以及存在的事實(shí)和準確性問(wèn)題，因為其中總是有張力，由于事實(shí)是本土的、相對的、基于歷史的、情境的、情境脈絡(luò )的。正是由于作為研究者的觀(guān)點(diǎn)影響他所觀(guān)察到的事物，意味著(zhù)價(jià)值和真實(shí)是相關(guān)聯(lián)的。研究者的觀(guān)點(diǎn)不是一種附加，它是一種看待問(wèn)題的途徑，必須不斷地自我反思—自己的任何價(jià)值觀(guān)念來(lái)自哪兒，這些對我們來(lái)說(shuō)是最重要的事情，而我們卻傾向于認為是理所當然的。

    在方法論上，建構主義假想的現實(shí)是多面的，不能被切割成碎片或在實(shí)驗室研究，而是只能作為一個(gè)自然情境下的統一整體來(lái)研究。這種研究是在自然情境中作自然式探究，它是非正式的、互動(dòng)的。研究設計也就是研究的逐漸展開(kāi)過(guò)程，設計的本質(zhì)是擴張主義的，不是在實(shí)證主義/后實(shí)證主義方法中看到的簡(jiǎn)約化。建構主義扎根理論在研究過(guò)程中，要求強化研究者對資料提問(wèn)的能力，了解被研究者對問(wèn)題所理解的意義，而且要體現在最后的研究成果，體現在語(yǔ)言編碼和分類(lèi)、理論性備忘錄以及理論性結果中，并與被研究者發(fā)生互動(dòng)關(guān)系，從而理解他們，對其行為意義進(jìn)行解釋。在資料和初稿之間來(lái)回反復多次，在理論和文化中流動(dòng)，然后又帶著(zhù)一些懷疑、興趣和好奇心回到資料中。嘗試著(zhù)通過(guò)寫(xiě)作喚起體驗性的感情，備忘錄的寫(xiě)作幫助研究者將分析性解釋和經(jīng)驗表現連結起來(lái)，對資料中出現的理論性問(wèn)題進(jìn)行思考，逐步深化自己已經(jīng)建構起來(lái)的初步理論。

    三、建構主義扎根理論對教育技術(shù)研究的價(jià)值和影響

    教育技術(shù)學(xué)屬于社會(huì )科學(xué)范疇，許多社會(huì )科學(xué)的研究方法特別是教育科學(xué)以及心理學(xué)的研究方法，只要能夠達到教育技術(shù)學(xué)的研究目的，我們都可以借用。通過(guò)開(kāi)展扎根理論，建立介于抽象綜合性理論同具體經(jīng)驗性命題兩者之間的一種中層理論，對于教育技術(shù)研究具有重要的方法論價(jià)值。

    (一)有助于教育技術(shù)研究的本土化

    “中國教育界接受了教育學(xué)的普遍主義，養成了對自身經(jīng)驗的忽視甚至卑視”，“同時(shí)還因此產(chǎn)生一種錯覺(jué)，似乎教育學(xué)理論是可以直接由國外譯出，快捷地為我所用，它不受本國基礎的影響，也可與民族的文化傳統無(wú)關(guān)”。面對復雜的教育技術(shù)研究任務(wù)，“實(shí)證一科學(xué)”的實(shí)證方法難以適應對復雜的教學(xué)活動(dòng)的把握，從教育技術(shù)學(xué)要研究如何解決教育教學(xué)問(wèn)題來(lái)看，需要對其變通。

    開(kāi)展教育技術(shù)研究要從本地實(shí)情出發(fā)，著(zhù)重研究本地實(shí)際，總結本地經(jīng)驗，解決本地問(wèn)題，扎根理論對教育技術(shù)研究本土化有著(zhù)特殊的意義和重要的價(jià)值。“扎根”這個(gè)字強調教育技術(shù)研究人員必須實(shí)地進(jìn)人研究對象的處境，扎扎實(shí)實(shí)著(zhù)手去從事直接的觀(guān)察與互動(dòng)。在研究過(guò)程中有相當嚴謹的步驟，確保研究人員的歸納與結論是忠實(shí)地根據從研究對象所收集到的第一手資料，而非自己主觀(guān)的意見(jiàn)。扎根理論一定要有經(jīng)驗的支持，但其主要的宗旨不在于其經(jīng)驗性，而在于從經(jīng)驗的事實(shí)中抽象出新的理論和思想，是建立理論而非驗證假設或既有理論。

    (二)有助于提高研究主體—教育技術(shù)研究者的理論水平

    我國教育技術(shù)學(xué)的大部分專(zhuān)家學(xué)者都是理工科的學(xué)術(shù)背景和思維方式，占主導地位的是理工科的思維方式和研究方法，以及由此必然導致的對教育研究中定量研究方法的偏愛(ài)，對教育中質(zhì)的研究、尤其是思辨哲學(xué)研究方法論比較陌生甚至拒斥。掌握扎根理論，有助于提高研究者理論思辨水平。由于扎根理論的主要宗旨是建構理論，認為理論比純粹的描述具有更強的解釋力度，因此它特別強調研究者對理論保持高度的敏感性，這是扎根理論有別于其他質(zhì)的研究的特殊之處。理論敏感性是研究者的個(gè)人特質(zhì)，指的是一種能由繁雜資料中去蕪存警，辨別事物相關(guān)性，覺(jué)察資料內涵意義及精妙之處的能力。理論敏感性與研究者的洞察力、分析力、概括力等密切相關(guān)，來(lái)源于專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗、個(gè)人經(jīng)驗(默會(huì )知識)、對該領(lǐng)域專(zhuān)業(yè)文獻的熟悉程度以及對相關(guān)文獻資料的熟悉程度。

    教育技術(shù)研究中使用扎根理論方法，“不論是在設計階段，還是在收集和分析資料的時(shí)候，研究者都應該對自己現有的理論、前人的理論以及資料中呈現的理論保持敏感，都應時(shí)刻注意捕捉理論及能生成理論的線(xiàn)索”。對于各種文獻，或研究初期所萌生的范疇、假設都要存疑而且需不斷地用實(shí)際資料加以驗證。增進(jìn)理論敏感性對于一個(gè)教育技術(shù)研究者來(lái)說(shuō)有著(zhù)多方面的價(jià)值，有助于擺脫對某些現象的思維定勢，使思路從文獻和個(gè)人經(jīng)驗的蔽障中釋放出來(lái)。同時(shí)，遵守必要的研究程序，可以增強研究工作的嚴謹性，減少個(gè)人偏見(jiàn)，以及那些可能導致對資料作出不切實(shí)際解釋的一些假定。

    (三)有助于彌合教育技術(shù)理論與實(shí)踐的脫節

    扎根理論的創(chuàng )始人聲稱(chēng)其主張就是為了“填平理論研究與經(jīng)驗研究之間尷尬的鴻溝”，不在于了解單一因果關(guān)系。扎根理論的一個(gè)基本前提是:知識是積累而成的，是一個(gè)不斷從事實(shí)到“實(shí)質(zhì)理論”向“形式理論”演進(jìn)的過(guò)程。這里所謂“實(shí)質(zhì)理論”是指在原始資料的基礎上建立起來(lái)的、適于在特定情境中解釋特定社會(huì )現象的理論;所謂“形式理論”，是指系統的觀(guān)念體系和邏輯架構，可以用來(lái)說(shuō)明、論證和預測有關(guān)社會(huì )現象的規律。實(shí)質(zhì)理論不能憑空產(chǎn)生，必須扎根于原始資料之中，作為在原始資料與形式理論之間的中介而凸顯其重要性。

      從我國教育技術(shù)學(xué)的理論和實(shí)踐發(fā)展狀況來(lái)看，相當部分還停留在利用網(wǎng)絡(luò )技術(shù)或多媒體技術(shù)從事課程教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗研究等方面。并且多以經(jīng)驗研究為主，較少系統設計和分析的實(shí)驗研究，以及基于本土實(shí)踐的理論建構和實(shí)驗成果。研究者或沉溺于對從理論到理論推演的形而上的研究，或滯留于對經(jīng)驗事實(shí)的描述，強調研究的“實(shí)證性”和“可證實(shí)性”。扎根理論恰恰兼顧了二者研究的缺陷，較好地處理長(cháng)期爭論的問(wèn)題—理論和實(shí)踐之間的關(guān)系。扎根理論相信依照其原則與態(tài)度所發(fā)展出來(lái)的概念架構或理論，會(huì )與所研究的實(shí)際狀況相當吻合。

    (四)有助于研究者掌握和利用質(zhì)性分析軟件

    大多數質(zhì)性分析軟件的方法論框架是扎根理論，如Nudist明確定位為輔助扎根理論分析。不過(guò)，需要強調的是，質(zhì)性分析軟件不是方法本身，而是輔助質(zhì)性分析的一種工具，一種組織和管理原始資料的工具。計算機技術(shù)的發(fā)展提升了教育技術(shù)學(xué)者的研究能力，這種影響表現在研究過(guò)程的各個(gè)階段。據不完全統計，目前已經(jīng)有二十多種質(zhì)性分析的軟件，如AT-LAS. ti, InfoRapid、Alceste、Weft QDA、Nudist,Nvivo8等，分別隸屬于德國、英國、法國、美國、澳大利亞等國家，也開(kāi)始提供將質(zhì)性資料轉換到常用統計軟件的數據接口，這些工具上的革新將加快這種趨勢的發(fā)展。

    利用質(zhì)性分析軟件的自動(dòng)編碼功能、編輯與檢索功能、多媒體資料存儲管理、概念網(wǎng)絡(luò )的可視化功能等，研究者可以系統地將資料收集過(guò)程、分析過(guò)程并行，發(fā)現質(zhì)性資料中的潛在模式，也可能借助于程序而得以保存代碼的修正過(guò)程;也可以把代碼之間的關(guān)系以圖形表示出來(lái)，從而讓研究者或者讀者直觀(guān)地把握研究的理論模型;也可以結合在線(xiàn)統計軟件的數據接口，通過(guò)網(wǎng)絡(luò )共享方式進(jìn)行質(zhì)性研究資料的分析。

    (五)拓寬教育技術(shù)學(xué)的研究視角

    當研究者對未曾研究過(guò)的教育技術(shù)現象產(chǎn)生興趣，發(fā)覺(jué)此現象尚未有理論得以解釋?zhuān)�或所欲探索的現象數據還不是那么容易量化時(shí)，扎根理論為最適當的選擇，此理論提供一個(gè)直接、中立的方式幫助研究者。即使曾研究的現象或已熟悉的情境，也都能進(jìn)一步深入研究，獲得全新的領(lǐng)會(huì )，幫助研究者以開(kāi)創(chuàng )性的觀(guān)點(diǎn)和思維來(lái)描述。雖然扎根理論的技術(shù)發(fā)展比較成熟，但是在教育技術(shù)研究領(lǐng)域，扎根理論應用得并不多，一方面，扎根理論對研究者的研究方法和理論修養二者的要求都比較高，因此，嚴格來(lái)講，扎根理論并不適合初學(xué)者。另一方面，扎根理論要求研究者“扎根”，研究者要有足夠的自主性和自由度，這對于大多數研究者而言，會(huì )受時(shí)間、空間等客觀(guān)條件的限制。

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