反思性教學(xué)的兩個(gè)問(wèn)題鏈論文

　　摘要：反思性教學(xué)的落實(shí)需要我們做進(jìn)一步的開(kāi)發(fā)。我們提出了兩個(gè)關(guān)于反思性教學(xué)的“問(wèn)題鏈”，一是觀(guān)念的問(wèn)題鏈，二是操作的問(wèn)題鏈。反思性教學(xué)的觀(guān)念，存在于“我為什么要反思—我什么時(shí)候反思—我反思什么—我怎樣做就算是反思了”這個(gè)問(wèn)題鏈中。反思性教學(xué)的操作，存在于“我做了什么—我的做有效嗎—我的做自身合理嗎—我還能怎樣做”這個(gè)問(wèn)題鏈中。

　　關(guān)鍵詞：反思性教學(xué)；反思；問(wèn)題鏈

　　20世紀80年代以來(lái)，在美國、加拿大、英國等西方國家的教師教育界，興起了反思性教師教育的思潮。這一思潮強調教學(xué)的反思性質(zhì)，充分肯定反思型的教師。伴隨著(zhù)基礎教育課程改革的深入，這一思潮也影響到了我國。近年來(lái)，關(guān)于反思性教學(xué)的專(zhuān)著(zhù)和論文逐漸增多，人們多把它與教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)、發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，對于基礎教育領(lǐng)域的影響是很大的，也是積極的。許多教師對反思性教學(xué)頗有興趣，也認識到了反思性教學(xué)對于自己專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的重要意義，但也普遍存在著(zhù)對反思性教學(xué)理解上的不足。為了解決這一問(wèn)題，我們對反思性教學(xué)做了進(jìn)一步的開(kāi)發(fā)，提出了兩個(gè)關(guān)于反思性教學(xué)的“問(wèn)題鏈”，一是觀(guān)念的問(wèn)題鏈，二是操作的問(wèn)題鏈，在實(shí)際的教師教育中深受一線(xiàn)教師的歡迎。

　　一、 反思性教學(xué)觀(guān)念的問(wèn)題鏈

　　應該說(shuō)，作為一種理論的反思性教學(xué)是容易理解的，它批評教學(xué)工作的行為主義的機械模式，注重以整體的方式把握教學(xué)情境中的教師的思維和行動(dòng)。反思性教學(xué)的興起，意味著(zhù)技術(shù)理性觀(guān)念下的教學(xué)工作性質(zhì)和教師教育信念的破滅。從理論上看，反思性教學(xué)的興起是一種進(jìn)步，無(wú)論對于教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展，還是對于教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，都具有積極的意義。然而，反思性教學(xué)又是一種新事物，要使教師的教學(xué)具有反思性質(zhì)，不僅僅是讓他們理解反思性教學(xué)的概念和原理，還需要解決他們觀(guān)念上的問(wèn)題。因為即使是正確的事情，如果沒(méi)有教師良好的心理接受狀態(tài)，也無(wú)法順利實(shí)現。因而，必須把知識轉化為觀(guān)念，才有可能把知識變?yōu)楝F實(shí)。反思性教學(xué)的觀(guān)念，存在于“我為什么要反思—我什么時(shí)候反思—我反思什么—我怎樣做就算是反思了”這個(gè)問(wèn)題鏈中。通過(guò)對這一問(wèn)題鏈的回答，反思性教學(xué)的觀(guān)念就自然在教師的思維中扎根，從而不再僅僅是一種知識。

　�。ㄒ唬┪覟槭裁匆�反思

　　我們都行動(dòng)在習慣之中，無(wú)論理論怎樣的發(fā)達，支配我們日常行動(dòng)的主要還是常識。對于教師來(lái)說(shuō)，他們在接受新的教育理念時(shí)，已經(jīng)在教育的傳統中行動(dòng)了。教育的傳統使得他們可以輕易地應付日常的教學(xué)和教育工作，任何一種新的挑戰和要求對于他們來(lái)說(shuō)都會(huì )是一種負擔。所以，在我們倡導教學(xué)的反思性質(zhì)和鼓勵教師做反思型教師的時(shí)候，他們幾乎會(huì )本能地提出一個(gè)問(wèn)題：“我為什么要反思？”言外之意則是“我不反思不行嗎”。

　　的確，在漫長(cháng)的過(guò)去，我們并沒(méi)有強調教學(xué)的反思性質(zhì)，而我們的教育也一步步地走到了今天，難道教師真的必須反思嗎？是的。最簡(jiǎn)單的理由是沒(méi)有反思的行動(dòng)是近乎本能的，沒(méi)有反思的行動(dòng)在時(shí)間的長(cháng)河中只會(huì )無(wú)限地重復而無(wú)法超越自身，這不符合人類(lèi)進(jìn)步的追求。在我們看來(lái)，如果不愿意重復自己，不愿做傳統、習慣和沖動(dòng)的奴隸，就應該自覺(jué)地反思�；蛘哒f(shuō)，我之所以要反思是因為我不甘平庸，因為教育不能停滯不前。教師總被社會(huì )賦予積極的期望，因為教育對于人類(lèi)的存在和發(fā)展至關(guān)重要。社會(huì )的發(fā)展對人才標準的要求會(huì )越來(lái)越高，那么，培養人的教育過(guò)程也必須不斷適應社會(huì )進(jìn)步的要求。教育者是社會(huì )中最先進(jìn)的人群之一，嚴格地講，是教育者引導著(zhù)人類(lèi)前行。所以，教育者不能平庸，也要拒絕平庸，而社會(huì )也是拒絕“庸師”的。反思之所以能夠使教師遠離平庸，是因為“教學(xué)成功=教學(xué)過(guò)程+反思”“教師成長(cháng)=經(jīng)驗+反思”“優(yōu)秀教師=教學(xué)過(guò)程+反思”，是因為反思性教學(xué)可以促使教師成為實(shí)踐型、專(zhuān)家型和學(xué)者型的教師。反思性教學(xué)，有利于教師對教學(xué)從感性認識提高到理性認識，有利于教師深入開(kāi)展教學(xué)研究，有利于教師形成自己的教學(xué)風(fēng)格和特色，有利于教師提升理論水平和拓展知識面。

　�。ǘ�）我什么時(shí)候反思

　　當反思性教學(xué)在教師那里從知識轉化為觀(guān)念后，他們不再懷疑反思性教學(xué)的價(jià)值了，而且會(huì )把它與自身的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)聯(lián)系起來(lái)，緊接著(zhù)的問(wèn)題是“我什么時(shí)候反思呢”，這并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題。我們在實(shí)際的教師教育中，能夠覺(jué)察到教師們在這一方面的疑惑。他們往往擔心反思會(huì )不會(huì )成為一種負擔，也不大明了究竟什么時(shí)候就是反思的時(shí)機。實(shí)際上，關(guān)于反思性教學(xué)的文獻，對教學(xué)反思的時(shí)機有所涉及，問(wèn)題可能是陳述的方式不能與教師的思維契合。對于這一問(wèn)題，我們的回答是簡(jiǎn)明的�！拔沂裁磿r(shí)候反思？” 答案是“什么時(shí)候都可以反思”。具體地講，教學(xué)過(guò)程前、教學(xué)過(guò)程中、教學(xué)過(guò)程后，教師都可以進(jìn)行反思。教學(xué)之后的反思是容易理解的，因為反思通常被理解為帶著(zhù)批判的、真誠的眼光回顧過(guò)去。難道教學(xué)前和教學(xué)中也存在反思問(wèn)題嗎？是的。教學(xué)過(guò)程是周期性的，在新的教學(xué)過(guò)程展開(kāi)之前，教師已有的職業(yè)生涯就是反思的客觀(guān)對象，此其一。其二，傳統、習慣、常識以及他人的教學(xué)同樣可以成為反思的對象。而在教學(xué)過(guò)程中，即興的反思會(huì )自然地、經(jīng)常地發(fā)生。盡管教師在課前要做充分的準備，但課堂是充滿(mǎn)著(zhù)未知和偶然的時(shí)空，學(xué)生的消極反應會(huì )立刻激起教師的即興反思，繼而調整教學(xué)行動(dòng)。說(shuō)到這里，我們需要指出，反思實(shí)際上并不是一種在技術(shù)上艱難的事情，關(guān)鍵是意識和習慣。

　�。ㄈ�）我反思什么

　　這是一個(gè)核心問(wèn)題，涉及兩個(gè)方面，一方面是教學(xué)反思的對象，另一方面是教學(xué)反思的內涵。就教學(xué)反思的對象來(lái)說(shuō)，整體上是自己的教學(xué)行動(dòng)，可以具體化為目的和手段兩大范疇。教學(xué)是有目的的活動(dòng)，具體周期的教學(xué)活動(dòng)是有目標的。目的、目標是我們追求的對象，但它也是我們確定的。所以，教學(xué)的目的和目標也是教學(xué)反思的對象。當然，如果教學(xué)的目的和目標沒(méi)有缺陷，那么就應該主要反思教學(xué)手段了。這里所說(shuō)的教學(xué)手段是相對于教學(xué)的目的和目標而言的，它既包括教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、教學(xué)媒體的使用，也包括師生關(guān)系的類(lèi)型等因素。對于這些因素，我們都需要用真誠的、批判的眼光進(jìn)行反思，以分析和總結已經(jīng)發(fā)生的教學(xué)行動(dòng)的得失。

　　那么，教學(xué)反思的內涵是什么呢？有學(xué)者認為，反思性教學(xué)是“教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問(wèn)題，將‘學(xué)會(huì )教學(xué)’和‘學(xué)會(huì )學(xué)習’結合起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程”。［1］從這一定義中，我們可以知道，教學(xué)反思的內涵或說(shuō)要義，是要追求教學(xué)的合理性。結合麥倫（V . Manen）反思性教學(xué)三個(gè)層次的觀(guān)點(diǎn)中關(guān)于反思課堂情境中各種技能與技術(shù)的有效性的觀(guān)點(diǎn)，我們認為，教學(xué)反思的內涵就是要追求教學(xué)行動(dòng)的有效性和合理性。這一內涵同時(shí)適用于教學(xué)目標和教學(xué)手段。教學(xué)目標的有效性是與其恰當性有關(guān)的，過(guò)于艱難和過(guò)于輕易，都會(huì )影響到教學(xué)目標的有效性，無(wú)效的目標與沒(méi)有目標無(wú)異。教學(xué)目標的合理性指其合目的性和合規律性。合目的性，要求教學(xué)目標不能偏離教學(xué)目的，進(jìn)一步將不能背離教育的精神；合規律性，要求目標的確定不能違背教學(xué)的規律性，要充分考慮學(xué)生的特點(diǎn)、教學(xué)內容的潛力以及教學(xué)方法的功能。至于教學(xué)手段的有效性和合理性相對來(lái)說(shuō)是容易理解的。有效是第一位的，因為無(wú)效的手段無(wú)益于目標的達成，但僅僅有效還是不夠的，教學(xué)手段在有效的前提下，還必須是合理的。之所以強調這一點(diǎn)，是因為在教育實(shí)踐中實(shí)際存在著(zhù)許多有效但不合理的行為。教師時(shí)常追問(wèn)自己教學(xué)行為的有效性和合理性，必然會(huì )提高教育職業(yè)的層次和境界。

　�。ㄋ模┪以鯓幼鼍退闶欠此剂�

　　如果說(shuō)前三個(gè)問(wèn)題屬于對反思性教學(xué)的理解問(wèn)題，那么，“我怎樣做就算是反思了”則是在尋求一種操作的標準，這很符合實(shí)踐者的思維�？陀^(guān)而言，我們的教育理論中有許多很有意義的理念，卻很少能在教育實(shí)踐中實(shí)現，其主要原因之一就是缺乏這種“工程思維”的追問(wèn)，因而存在著(zhù)可說(shuō)不可做、知道怎樣說(shuō)而不知道怎樣做的情形。我們應該重視這樣的問(wèn)題。反思性教學(xué)最根本的意義在于強調教學(xué)的反思性質(zhì)，從而使教師避免被沖動(dòng)、傳統、習慣所奴役，所以，過(guò)于繁雜的反思性教學(xué)的設計即便有意義也意義不大。關(guān)于“我怎樣做就算是反思了”這一問(wèn)題，我們的回答是這樣的：只要能做到謹慎進(jìn)行教學(xué)決策、充分關(guān)注教學(xué)反饋信息，及時(shí)發(fā)現問(wèn)題，及時(shí)分析總結，積極尋求解決問(wèn)題的辦法，他就已經(jīng)在進(jìn)行反思性教學(xué)了，他的教學(xué)也已經(jīng)具有了反思性質(zhì)。

　　謹慎進(jìn)行教學(xué)決策，符合“三思而后行”的古訓�！叭�思”什么呢？學(xué)生的利益、教學(xué)的目標、教育的精神等等，都在考慮之列。謹慎的教師自然會(huì )思前想后，自然會(huì )吸取以往的或者他人的經(jīng)驗和教訓，做出最有效的、最合理的教學(xué)方案選擇。教學(xué)過(guò)程開(kāi)始以后，教師要充分關(guān)注反饋信息，即興反思，對教學(xué)行動(dòng)及時(shí)作出調整，而教學(xué)的藝術(shù)就在其中。應該說(shuō)，即興的反思是有難度的，但教學(xué)卻要求教師能夠做到這一點(diǎn)。在課堂中，敏捷的反應，即興的反思，及時(shí)的調整，就是一個(gè)教師良好的職業(yè)能力的表現。教學(xué)結束之后，教師則要及時(shí)分析總結，積極尋求解決問(wèn)題的辦法。須知，反思不能只是認識到教學(xué)的得失，還要繼續進(jìn)行下一步的行動(dòng)。如果教學(xué)有成功之處，就加以總結以便日后發(fā)揚；如果教學(xué)有失敗之處，就加以分析，尋求解決的辦法，以避免日后在同一種情形中重復失敗�？梢�(jiàn)，反思性教學(xué)并不是天外來(lái)物，它只是突出強調教學(xué)的反思性質(zhì)，促進(jìn)教師教學(xué)反思的自覺(jué)，以達到教學(xué)實(shí)踐合理的目的，這也是反思性教學(xué)理論的最大價(jià)值。

　　二、 反思性教學(xué)操作的問(wèn)題鏈

　　既然反思性教學(xué)是具有反思性質(zhì)的教學(xué)實(shí)踐而不是一種教學(xué)的方法，那么，其操作問(wèn)題并不是一個(gè)反思性教學(xué)模式問(wèn)題，而是一個(gè)教學(xué)反思的操作思路問(wèn)題。我們認為，無(wú)論反思是發(fā)生在教學(xué)過(guò)程之前、之中還是之后，無(wú)論是對教學(xué)目標的反思還是對教學(xué)手段的反思，都存在著(zhù)一個(gè)內在的教學(xué)反思的邏輯。本文主要關(guān)注教學(xué)行動(dòng)的反思操作，以此為例，說(shuō)明一個(gè)教學(xué)反思邏輯的客觀(guān)存在。我們發(fā)現教學(xué)行動(dòng)反思邏輯的展開(kāi)，就是一個(gè)問(wèn)題鏈：“我做了什么—我的做有效嗎—我的做自身合理嗎—我還能怎樣做�！�

　�。ㄒ唬┪易隽耸裁�

　　反思的對象是已經(jīng)存在的或者是已經(jīng)發(fā)生的事情，人就是在過(guò)去、現在、未來(lái)的傳遞中存在的。對于已經(jīng)完成的事情，人們不可能絲毫不給與注意，但通常情況下，過(guò)去的也就過(guò)去了。有些教師感到自己在年復一年地重復著(zhù)相同的工作，一般來(lái)說(shuō)是因為他們并沒(méi)有刻意地關(guān)注過(guò)去，或者說(shuō)是因為他們沒(méi)有進(jìn)行教學(xué)反思，而沒(méi)有反思的行動(dòng)難以避免重復自我的結局。蘇格拉底曾說(shuō)過(guò)，沒(méi)有反省的生活是無(wú)價(jià)值的�！墩撜Z(yǔ)·學(xué)而》中記載曾子曰：“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”這具體地說(shuō)明了曾子對于日常生活中“我做了什么”的刻意關(guān)注。

　　教師的教學(xué)工作從形式上看好像是一種單調的重復，實(shí)際上任何人都不可能完全重復自己的過(guò)去。人們之所以會(huì )有重復的感覺(jué)，應該歸因于對于教學(xué)膚淺的理解。如果我們意識中的教學(xué)工作不過(guò)是備課、上課、批改作業(yè)、輔導答疑等活動(dòng)，重復的感覺(jué)也許是難免的。但是，換一個(gè)角度，備課變?yōu)榻虒W(xué)決策，上課變?yōu)榻M織、表達、啟發(fā)等，批改作業(yè)變?yōu)樵u價(jià)，輔導答疑變?yōu)閹熒�互�?dòng)，表面看來(lái)只是概念的轉換，實(shí)質(zhì)上，教學(xué)在我們頭腦中的意象就大為改觀(guān)了。因為這種變化是我們對于教學(xué)的理解深化了，我們會(huì )突然發(fā)現教學(xué)行動(dòng)的背后是諸如決策學(xué)、組織學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、評價(jià)學(xué)、社會(huì )學(xué)等理論的支持。如此，當面對“我做了什么”這一問(wèn)題時(shí)，我們實(shí)際上需要回答的是：我是怎樣進(jìn)行教學(xué)決策的，我是怎樣組織教學(xué)的，我是怎樣表達知識的，我是怎樣評價(jià)學(xué)生的，等等。對于“我做了什么”的回答，只要能夠如實(shí)陳述就可以了。

　�。ǘ�）我的做有效嗎

　　通過(guò)回答“我做了什么”，可以使已經(jīng)發(fā)生的繁復的教學(xué)事件得以簡(jiǎn)潔地再現，這是一件非常有意義的事情。再現的教學(xué)事件事實(shí)上成為一個(gè)人的認識對象，自己的行動(dòng)成為自己審視的客體，教學(xué)反思的基本前提就具備了。在此基礎上的第一個(gè)反思任務(wù)就是追問(wèn)“我的做有效嗎”。人類(lèi)的實(shí)踐活動(dòng)是有意識的，意味著(zhù)人的實(shí)踐行動(dòng)不是盲目的，而是服務(wù)于一定目的的。教師的教學(xué)從理論上講無(wú)疑是一種有意識的實(shí)踐活動(dòng)，但這只是從總體的意義上來(lái)說(shuō)的，具體到教學(xué)過(guò)程之中，教師實(shí)際上很難把每一個(gè)行動(dòng)的細節與教學(xué)的目的有意識地聯(lián)系起來(lái)，更多的情況下是一種習慣性的行動(dòng)。在這種習慣性的行動(dòng)中，傳統、常識、沖動(dòng)都可能會(huì )出場(chǎng)并發(fā)生作用，所以，在教學(xué)行動(dòng)之后，有意識地反思行動(dòng)的細節與教學(xué)目的的關(guān)系是十分必要的，當然，這種必要的反思最好在教學(xué)行動(dòng)有障礙的時(shí)候，我們并不主張一種例行公事似的反思。

　　追問(wèn)教學(xué)行動(dòng)與教學(xué)目的之間的關(guān)系，屬于教學(xué)實(shí)踐合理性反思的必然內涵。相對于教學(xué)目的，教學(xué)行動(dòng)具有手段性質(zhì)。既然是手段的，那就自然要首先考慮行動(dòng)是否有利于目的的實(shí)現。實(shí)際的教學(xué)生活中，客觀(guān)上存在著(zhù)一些偏離目的的教學(xué)操作，這類(lèi)操作有時(shí)候相對于目的而言是錯誤的，有時(shí)候則是無(wú)效的。當然，更多的情形下存在的是相對于目的的低效操作。錯誤的教學(xué)行動(dòng)是反目的的，教學(xué)的結果會(huì )走向目的的反面；無(wú)效的操作則會(huì )導致教師自己和學(xué)生的無(wú)益勞苦；低效的操作則不符合人類(lèi)在教學(xué)領(lǐng)域的基本追求。當知道了“我做了什么”之后，教師應該在“目的—手段”思維中進(jìn)行教學(xué)反思。反思自己的教學(xué)行動(dòng)在教學(xué)目的面前屬于哪一種情況。如果存在著(zhù)錯誤的行動(dòng)，就要訴諸教育的甚至人生的信念；如果存在著(zhù)無(wú)效的行動(dòng)，就要訴諸職業(yè)態(tài)度和情感；如果存在著(zhù)低效的行動(dòng)，就要訴諸教、教學(xué)的科學(xué)和藝術(shù)。

　�。ㄈ�）我的做自身合理嗎

　　教學(xué)行動(dòng)有效性的追問(wèn)是“目的—手段”思維的必然要求，在此基礎上，教學(xué)行動(dòng)的有效性反思是第一位的，但不是最終的。對于塑造人性、培養人才的教育活動(dòng)來(lái)說(shuō)，我們還必須反思教學(xué)行動(dòng)自身的合理性。目的的實(shí)現固然是重要的，但是教育拒絕“不擇手段”。那么“我的做自身”合理性的內涵是什么呢？換言之，“我的做自身”的合理性標準是什么呢？走出“目的—手段”思維，直接面對教學(xué)行動(dòng)本身，“我的做自身”的合理性標準有兩個(gè)方面：科學(xué)的標準和道德的標準。

　　科學(xué)的標準在于衡量教師的教學(xué)操作是否遵循了人的心理規律和教學(xué)活動(dòng)自身的規律，一般來(lái)說(shuō)，尊重規律可以使人不至于做出一些在認識論意義上愚蠢的事情。雖然科學(xué)對于社會(huì )及教育的深刻作用主要是二十世紀以來(lái)的事情，但是重視人的和教學(xué)的規律性并尊重規律的思想早就出現了。在中國，《學(xué)記》中已經(jīng)充分自覺(jué)地表達了這種尊重規律的觀(guān)念�！熬�子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為師也”，“學(xué)者有四失，教者必知之”，這些都可以說(shuō)明當時(shí)的教育家的“規律”意識。當然，我們講“我的做自身”的科學(xué)的標準，是具有現時(shí)意義的�，F代教育科學(xué)和人文科學(xué)的探索，為我們揭示出了教育活動(dòng)和人性活動(dòng)的許多規律性，而且這些成果對于教育者及其教育教學(xué)實(shí)踐也發(fā)生著(zhù)越來(lái)越深刻的影響。教育過(guò)程之外的人們不僅關(guān)心教師個(gè)人的道德和學(xué)問(wèn)，也逐漸開(kāi)始關(guān)心教師所操縱的教學(xué)過(guò)程。在這種情況下，教師逐漸或主動(dòng)或被動(dòng)地求助于關(guān)于教育的和人的科學(xué)。從另外一個(gè)角度看，關(guān)于教育的和人的科學(xué)認識，可以支持教師教學(xué)實(shí)踐的合理性追求。所謂合理，就有合于規律的含義，關(guān)于教育的和人的科學(xué)為教師提供了表達規律的知識。

　　道德的標準是一個(gè)價(jià)值問(wèn)題，它對于教育來(lái)說(shuō)具有更本質(zhì)的意義，其中蘊含著(zhù)人的目的、人性的善良以及人的積極的理想。在主流的社會(huì )認識中，教育事業(yè)是一種善舉，教育活動(dòng)是向善、求善的。具體地講，在物質(zhì)的意義上，教育要使人健康、有力；在精神的意義上，教育要使人聰明、善良。要實(shí)現這樣的教育理想，教師的教育教學(xué)行動(dòng)就必須遵循道德的標準。這里的道德具體包括了人類(lèi)普遍的道德、具體文化狀態(tài)下的道德和教育中的道德規范。職業(yè)的教育者都是受過(guò)良好教育的人，總體上不會(huì )具有道德上的瑕疵，但這并不意味著(zhù)我們不需要在道德的意義上進(jìn)行教學(xué)反思。要知道一個(gè)善良的人也可能有一時(shí)的沖動(dòng)行為。值得指出的是，教育者不能僅僅用大眾的道德標準來(lái)衡量自己。教育事業(yè)的特殊性，注定了教育者要遵循更為“苛刻”的道德標準，正是在此意義上，人們才說(shuō)教師是人類(lèi)靈魂的工程師。實(shí)際上，社會(huì )公眾通常也對教育者抱有更高的道德期望。比如，盡管體罰未成年人是被普遍反對的，但是人們對于父母打孩子似乎要寬容些，而對于教師打學(xué)生就要嚴厲地批評。教育者也不必叫屈喊冤，既然選擇了教書(shū)育人，就要無(wú)愧于這太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)。在按照道德的標準反思教學(xué)的過(guò)程中，得益的不僅是教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)和發(fā)展，還會(huì )帶來(lái)教師人生境界的提高。

　�。ㄋ模┪疫�能怎樣做

　　通過(guò)追問(wèn)“我做了什么—我的做有效嗎—我的做自身合理嗎”，一個(gè)教師對自己的教學(xué)起碼會(huì )有了一個(gè)清晰的自我認識。這對于教師來(lái)說(shuō)是很有意義的，不過(guò)教學(xué)反思卻不能到此為止。反思性教學(xué)，就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)，是一個(gè)“提出問(wèn)題—探討研究—解決問(wèn)題”的過(guò)程。如果教學(xué)反思到此為止，應該說(shuō)只是發(fā)現了問(wèn)題，而發(fā)現問(wèn)題并不是我們的最終目的。教學(xué)反思雖然要回顧過(guò)去，卻是面向未來(lái)的。在未來(lái)面前，我們本能的提問(wèn)就是“我還能怎樣做”�！拔疫�能怎樣做”這個(gè)問(wèn)題一經(jīng)提出，就意味著(zhù)教師個(gè)人超越自我的意識的出現。盡管只是向未來(lái)發(fā)出疑問(wèn)，但教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)和發(fā)展幾乎成為必然。實(shí)踐證明，只有反思型的教師才可能提出這樣的問(wèn)題。在其反面，許多教師則常常會(huì )說(shuō)“只能這樣做”。他們之所以會(huì )固執地認為“只能這樣做”，客觀(guān)上的原因有傳統的巨大影響力和個(gè)體行為的自然慣性，主觀(guān)上的原因以這些教師個(gè)人不具有反思的意識和習慣最為關(guān)鍵。沒(méi)有反思，就沒(méi)有進(jìn)步；沒(méi)有深刻的反思，就沒(méi)有明顯的進(jìn)步；沒(méi)有反思的意識和習慣，就沒(méi)有持續的進(jìn)步。在教育現代化的今天，故步自封、墨守成規、一切從經(jīng)驗和本能出發(fā)，是不能適應教育發(fā)展要求的，也是無(wú)法滿(mǎn)足社會(huì )對高質(zhì)量教育的需要的。只有在每一個(gè)教師自覺(jué)反思的基礎上，教學(xué)專(zhuān)業(yè)才能不斷前進(jìn)，教師職業(yè)才能可持續地發(fā)展。俗話(huà)說(shuō)，學(xué)無(wú)止境，我們需要變“我只能這樣做”的武斷為“我還能怎樣做”的虔誠。立足于“我”，關(guān)注“怎樣做”，面向“未來(lái)”，那么，教師和教學(xué)的狀況就會(huì )得到改進(jìn)。人的生命是有限的，但專(zhuān)業(yè)成長(cháng)和發(fā)展的空間是無(wú)限的。反思是我們在有限的生命中追求專(zhuān)業(yè)無(wú)限成長(cháng)和發(fā)展的最佳選擇。

【反思性教學(xué)的兩個(gè)問(wèn)題鏈論文】相關(guān)文章：

供應鏈管理的問(wèn)題與對策論文06-22

數學(xué)教育知識鏈傳遞問(wèn)題分析論文03-05

供應鏈金融信用問(wèn)題探討論文11-09

誦讀教學(xué)存在的問(wèn)題論文12-23

中小外貿企業(yè)供應鏈融資問(wèn)題探討論文05-06

利用問(wèn)題情境 激發(fā)學(xué)習主動(dòng)性論文02-23

建筑施工成本控制問(wèn)題研究性的論文11-14

初一數學(xué)教學(xué)總反思性學(xué)習的運用論文12-17

體育教學(xué)動(dòng)力問(wèn)題分析論文02-27