幼兒教師教學(xué)語(yǔ)言問(wèn)題與對策論文

　　一、教師教學(xué)語(yǔ)言存在的問(wèn)題

　　（一）繁冗多余與低效

　　教師的教學(xué)語(yǔ)言是教師在活動(dòng)中與幼兒交流最主要的手段。為了保證教師與幼兒溝通的高效性，教師的教學(xué)語(yǔ)言首先應該是精練、精確、清楚明白的。教師教學(xué)語(yǔ)言表達的精確性、清楚程度直接關(guān)系到幼兒對教師語(yǔ)言的理解程度。清楚明白的、帶有啟發(fā)性的教學(xué)語(yǔ)言能有效地推動(dòng)教學(xué)的順利開(kāi)展，實(shí)現師幼的有效互動(dòng)。模糊、混亂、繁冗的教學(xué)語(yǔ)言會(huì )影響幼兒對教師語(yǔ)言的理解程度，影響教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)程和效果。比如，有的教師在教學(xué)活動(dòng)中不分語(yǔ)言情境，教學(xué)語(yǔ)言中有大量的“那，嗯，啊，唉，哦，呀”等語(yǔ)氣詞，成為語(yǔ)言表達的累贅。教師還習慣性地在說(shuō)完一句話(huà)后加上“好不好？”“行不行？”“對不對？”等無(wú)意義提問(wèn)，幼兒則機械地回答“好”“不好”“行”“不行”“對”“不對”來(lái)幫助教師推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程。這種缺乏啟發(fā)引導性的教學(xué)語(yǔ)言，限制了幼兒思考的積極性，幼兒只是被動(dòng)地接受信息，缺乏語(yǔ)言表達的機會(huì )。教師的評價(jià)語(yǔ)也多集中在“真棒！”“非常好！”缺少有針對性的評價(jià)，幼兒知道自己“對”、自己“好”，但是卻不清楚對在哪里，好在哪里。這樣的教學(xué)語(yǔ)言限制了幼兒思維的空間，剝奪了他們表達、發(fā)現和體驗的機會(huì )。幼兒由于無(wú)法與教師進(jìn)行真正有意義的交流，進(jìn)而也不能迸發(fā)出思想的火花，語(yǔ)言表達、創(chuàng )造能力也就得不到相應的發(fā)展。為什么會(huì )出現類(lèi)似的無(wú)效教學(xué)語(yǔ)言？國外學(xué)者卡爾森著(zhù)重研究了學(xué)科知識對教師教學(xué)語(yǔ)言的影響，結果表明：當教師對教學(xué)內容缺乏深入理解時(shí)，他們喜歡頻繁地用低認知層次、缺乏一定科學(xué)性的低效的教學(xué)語(yǔ)言來(lái)控制課堂談話(huà)，幼兒的參與程度很低、思維沉寂、缺乏創(chuàng )造性。

　　（二）情感性語(yǔ)言使用缺失

　　情感性語(yǔ)言，是指帶有情感性質(zhì)和色彩的語(yǔ)言。教師的教學(xué)語(yǔ)言不僅包含了大量的認知信息，同時(shí)也負載了大量的情感信號，使得語(yǔ)言產(chǎn)生了委婉、直白、居高臨下、和藹可親、心平氣和、激進(jìn)等不同的感覺(jué)。教學(xué)語(yǔ)言的情感性決定了語(yǔ)言的交往過(guò)程不是接受式的，而是感應式的、體驗式的。教學(xué)話(huà)語(yǔ)具有傳遞信息并引起接受者接受信息的功能，也具有表達施教者情感和態(tài)度并引起和改變接受者的情感、態(tài)度的功能。在學(xué)校和教室籠罩著(zhù)的種種言語(yǔ)氣氛可能會(huì )阻止或者促成教師和學(xué)生間的聯(lián)系和接觸感。富有情感的語(yǔ)言不僅能作用于幼兒的聽(tīng)覺(jué)感官，影響他們的知識水平，還能作用于幼兒的心靈。但是在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)當中，有些教師的情感性語(yǔ)言使用不足，教學(xué)語(yǔ)言不生動(dòng)，用來(lái)控制幼兒或者訓斥的話(huà)語(yǔ)偏多。

　　（三）指令性語(yǔ)言使用過(guò)多

　　幼兒園的教學(xué)是一個(gè)開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的、具有創(chuàng )造性的交流與對話(huà)的過(guò)程，是師幼之間思想、智慧與精神交流和發(fā)展的過(guò)程。教師的教學(xué)語(yǔ)言應該起到支持、鼓勵、引導幼兒充分表達自己的想法、感受及疑惑的作用。這樣有助于教師理解和把握幼兒的內心世界，與幼兒展開(kāi)信息交流與情感的溝通。但是在日常的教學(xué)中，教師的教學(xué)語(yǔ)言容易表現出明顯的教師主導與規范控制的特征。例如，為了制定一定的規則，維持良好的教學(xué)秩序，教師扮演監督者的角色，言語(yǔ)上反復提示幼兒要端正坐姿、規范舉手、保持安靜等。有時(shí)候在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展之前，教師心中早已有了答案，就試圖通過(guò)自己富有引導性的語(yǔ)言按照畫(huà)好的圖紙來(lái)按部就班地引導幼兒走向預定的終點(diǎn)。問(wèn)題剛一提出，幼兒還未來(lái)得及思考，就給予語(yǔ)言的引導和提示，希望能盡快得到自己想要的答案。如果一時(shí)得不到心中的正確答案，就急于將所謂的正確答案拋給幼兒。這種看似熱熱鬧鬧的“對話(huà)”與“互動(dòng)”，從本質(zhì)上看僅僅是一種形式化的而無(wú)實(shí)質(zhì)內容的控制。教師教學(xué)語(yǔ)言的引導更多地在于秩序的維持和目標的達成。形式多樣的各種表?yè)P或鼓勵成了控制幼兒的一種手段，幼兒的興趣、愛(ài)好、情感、需求也較少受到關(guān)注，違背了教學(xué)語(yǔ)言的對話(huà)性、開(kāi)放性及不確定性，使得教學(xué)語(yǔ)言呈現獨白性、封閉性和確定性的特征。

　　（四）語(yǔ)言示范性不夠

　　班杜拉的社會(huì )學(xué)習理論認為，兒童語(yǔ)言的學(xué)習是通過(guò)觀(guān)察他人的言語(yǔ)行為及其結果而習得的，幼兒身處的語(yǔ)言環(huán)境都是幼兒學(xué)習語(yǔ)言的來(lái)源。教師是幼兒相處時(shí)間最長(cháng)、交流最多的主要對象，幼兒的“向師性”特點(diǎn)也使得教師成為幼兒重要的模仿對象，教師的教學(xué)語(yǔ)言水平對幼兒語(yǔ)言能力的發(fā)展至關(guān)重要。在實(shí)踐中，我們發(fā)現教師教學(xué)語(yǔ)言示范性不足，缺乏一定的藝術(shù)性，有些教師的語(yǔ)音、語(yǔ)匯、語(yǔ)法上存在許多問(wèn)題。比如在中班閱讀活動(dòng)“大棕熊的秘密”中，教師在講述“奇跡”的意思時(shí)唯恐幼兒聽(tīng)不明白，過(guò)于追求“通俗易懂”，使用了大量的語(yǔ)言和不恰當的案例告知幼兒什么是奇跡，把本來(lái)可以用簡(jiǎn)單的一句話(huà)即可講清楚的問(wèn)題越講越模糊，結果只能用“跑到彩虹上就叫奇跡”來(lái)草草收尾。除此之外，有些教師的普通話(huà)不夠標準，口頭禪和方言使用頻繁，例如教師把“好”字作為口頭語(yǔ)，說(shuō)話(huà)后面都會(huì )帶有一個(gè)“嗯”“昂”“啊”“呢”字，作為向幼兒布置某項任務(wù)或對某句話(huà)的強調。幼兒是未成熟的、正在形成中的生命個(gè)體，知識經(jīng)驗缺乏，判斷能力弱，教師的這些不夠規范、簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言問(wèn)題很容易被幼兒模仿和學(xué)習，影響到幼兒語(yǔ)言的學(xué)習、對語(yǔ)言美的體驗和對教師教學(xué)語(yǔ)言所表達內容、目的和意圖的理解，妨礙幼兒語(yǔ)言與認知的發(fā)展。

　　二、提升教師教學(xué)語(yǔ)言素養的策略

　　（一）加強教學(xué)語(yǔ)言評價(jià)，提升教師優(yōu)化教學(xué)語(yǔ)言的意識

　　實(shí)踐證明，幼兒教師的教學(xué)語(yǔ)言不是自然產(chǎn)生的，也不是通過(guò)學(xué)習就可以一蹴而就的。即使通過(guò)一些訓練，掌握了一定的技能，在教學(xué)中注意使用，但是如果缺乏提高自我教學(xué)語(yǔ)言的意識，還是難以達到藝術(shù)化的境界。教師只有樹(shù)立了優(yōu)化教學(xué)語(yǔ)言的意識，才會(huì )想方設法地學(xué)習，以理論指導實(shí)踐，加強練習。因此，幼兒園在對教師的評價(jià)體系中可以適當地加強對教學(xué)語(yǔ)言的評價(jià)，引導教師關(guān)注教學(xué)語(yǔ)言�？蓪⒔虒W(xué)語(yǔ)言作為一項評價(jià)指標納入教學(xué)評價(jià)機制中，并通過(guò)制定具體的教學(xué)語(yǔ)言評價(jià)指標，幫助教師明確需要注意的問(wèn)題以及努力的方向。

　　（二）系統的理論培訓，幫助教師儲備廣博的語(yǔ)言知識

　　教學(xué)觀(guān)念是教學(xué)行為的前提和基礎，任何教學(xué)行為都是在一定的教學(xué)觀(guān)念指導下進(jìn)行的。觀(guān)念影響行為，內容決定形式。只有教師的教育思想和教學(xué)觀(guān)念有了根本性的轉變，教師的教學(xué)語(yǔ)言才會(huì )有正確的方向、持久的動(dòng)力。因此，提高教學(xué)語(yǔ)言的水平，關(guān)鍵在于加強教師自身的修養。教師只有擴大知識面，掌握幼兒教育的規律，不斷搜集專(zhuān)業(yè)信息，才能提高自身教學(xué)語(yǔ)言的科學(xué)性和藝術(shù)性。幼兒園應該對教師進(jìn)行系統的語(yǔ)言知識方面的培訓，例如組織教師學(xué)習語(yǔ)言學(xué)的書(shū)籍、邀請優(yōu)秀教師和專(zhuān)家來(lái)園開(kāi)展教學(xué)語(yǔ)言的講座等，豐富教師語(yǔ)言表達的相關(guān)知識。還可以帶領(lǐng)教師共賞經(jīng)典美文，不斷豐富文化底蘊。經(jīng)典美文集思想美、語(yǔ)言美、藝術(shù)美為一體，不僅可以幫助教師汲取豐富優(yōu)美的語(yǔ)言，而且還能增進(jìn)教師的審美情趣，提高藝術(shù)修養。

　　（三）采取多種手段，促使教師進(jìn)行教學(xué)語(yǔ)言反思

　　反思是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的決定性因素，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展最普遍最直接的途徑。一個(gè)善于對自己的教學(xué)語(yǔ)言經(jīng)常反思質(zhì)疑的教師，其教學(xué)語(yǔ)言才能得到更快地發(fā)展。幼兒園可以制定一系列規章制度，幫助教師養成自我反思的習慣，促使教師對自己的教育教學(xué)實(shí)踐和身邊發(fā)生的教育教學(xué)現象進(jìn)行審視、反思、分析、探究。比如，幼兒園可以在教案本中增置“教學(xué)反思”的欄目，教師在教學(xué)活動(dòng)后，寫(xiě)心得、體會(huì )，反思自己的教學(xué)語(yǔ)言表現的優(yōu)點(diǎn)和不足。另外，幼兒園可以為班級提供攝像機，為教師提供錄課的條件。教師可以觀(guān)看課程錄像，研究自己的教學(xué)語(yǔ)言，將自己的教學(xué)語(yǔ)言與其他教師進(jìn)行比較，教學(xué)和教研同步進(jìn)行。

　　（四）開(kāi)展合作學(xué)習，提升教師語(yǔ)言運用能力

　　1.自由結合，小組討論

　　幼兒園在教師自愿的基礎上，組織教師之間以小組的形式，就自己在教學(xué)中運用的語(yǔ)言策略的得失互相交流，就所遇到的問(wèn)題、困惑進(jìn)行談?wù)�。使教師們能研究性地看待�?wèn)題，開(kāi)放式地討論問(wèn)題，用不同的眼光來(lái)看待自己和他人在教學(xué)中運用語(yǔ)言策略的優(yōu)缺點(diǎn)，以便自己在教學(xué)中進(jìn)行變化調整。組與組之間形成良好的合作競爭氛圍，促進(jìn)全園教師共同進(jìn)步。

　　2.示范觀(guān)摩，教研互動(dòng)

　　幼兒園可以定期開(kāi)展以教學(xué)語(yǔ)言為專(zhuān)題的學(xué)習和交流的公開(kāi)研討活動(dòng)，遵循“示范觀(guān)摩——集體研討——課堂實(shí)踐”的思路，進(jìn)行教研活動(dòng)。首先，推出幾位公認的教學(xué)語(yǔ)言?xún)?yōu)秀的教師，請其他教師觀(guān)摩他們的課；接著(zhù)，在觀(guān)摩課后舉行評課活動(dòng)。幼兒園每隔一段時(shí)間對教師的聽(tīng)課進(jìn)行匯總觀(guān)察，了解教師的最新動(dòng)態(tài)，然后根據實(shí)際情況開(kāi)展下一個(gè)教研活動(dòng)。

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