實(shí)踐型專(zhuān)家教師培養取向的教育碩士課程改革論文

　　[摘要]通過(guò)對s大學(xué)教育碩士課程改革全程進(jìn)行個(gè)案研究，發(fā)現實(shí)踐型專(zhuān)家教師教育碩士課程由三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的模塊組成：“系列專(zhuān)題講習+專(zhuān)攻領(lǐng)域工作坊研習+教育現場(chǎng)實(shí)習”，其中講習專(zhuān)題包括：課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施、學(xué)生發(fā)展與教育、教育研究與評價(jià)、教學(xué)設計與技術(shù)、教師職業(yè)精神與服務(wù)。同時(shí)針對教育碩士課程新方案實(shí)施中的問(wèn)題，通過(guò)調整時(shí)間與師資、建立院校溝通機制、開(kāi)發(fā)專(zhuān)攻工作坊研習指南及教育現場(chǎng)實(shí)踐指南得到了解決。

　　[關(guān)鍵詞]實(shí)踐型專(zhuān)家教師；教育碩士課程；工作坊

　　我國教育碩士培養始于20世紀90年代中后期，經(jīng)過(guò)十多年實(shí)踐探索，積累了不少經(jīng)驗，但在實(shí)踐操作中也暴露出很多問(wèn)題：首先課程以脫離教育實(shí)踐的理論講授為主，學(xué)位論文多為脫離實(shí)踐問(wèn)題且缺少可靠證據支持的空洞議論；其次，近兩年招生困難逐步萎縮；最后因得不到一線(xiàn)學(xué)校的支持，教育碩士學(xué)制一再縮水，由創(chuàng )制初始規定至少脫產(chǎn)學(xué)習一年“變通”為平時(shí)在單位工作，寒暑假集中理論學(xué)習。這些問(wèn)題導致本應培養較強專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的教育碩士課程變成了“打折的”教育學(xué)碩士(學(xué)術(shù)學(xué)位)課程。質(zhì)量下降又進(jìn)一步降低了基層學(xué)校的期望值與支持力度。要想打破僵局，我們只有從源頭上徹底扭轉教育碩士培養錯位，讓教育碩士課程回歸教育教學(xué)實(shí)踐，將其重新定位為培養實(shí)踐型專(zhuān)家教師，從而喚起基層學(xué)校對教育碩士課程的信心。這也是國際上教師教育課程改革的趨勢，如英國的PGCE(教育碩士學(xué)歷)課程尤其強調實(shí)踐能力培養，日本更是建立專(zhuān)門(mén)的教職大學(xué)院，培養中小學(xué)教育實(shí)踐各專(zhuān)攻領(lǐng)域的骨干教師。 本研究所選取的s大學(xué)是在參照日本教職大學(xué)院成功經(jīng)驗的基礎上，針對我國教育碩士培養中的問(wèn)題進(jìn)行了相對系統的課程改革。本文擬對該校教育碩士課程改革的經(jīng)驗與問(wèn)題進(jìn)行分析，以期待對我國教育碩士相關(guān)政策制定及課程改革實(shí)踐有所啟發(fā)。

　　一、S師范大學(xué)教育碩士課程改革后的新方案

　　為了對教育碩士課程中存在的問(wèn)題進(jìn)行系統而持久的改革，s大學(xué)建立專(zhuān)門(mén)的教育碩士課程改革專(zhuān)家小組，并針對“教育碩士培養課程新方案(初稿)”進(jìn)行了4輪小組集中研討和研討后分工修改，最后確定了S大學(xué)教育碩士培養課程新方案及實(shí)施措施。這些課程目標旨在使教育碩士在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中體現優(yōu)良績(jì)效教師的專(zhuān)業(yè)行為，從而發(fā)揮實(shí)踐領(lǐng)袖作用。S大學(xué)教育碩士課程新方案由“系列專(zhuān)題講習”“專(zhuān)攻領(lǐng)域工作坊研習”“教育現場(chǎng)實(shí)習”三大塊構成，其中“工作坊研習”是以往教育碩士課程體系中缺少的，而在新課程體系中起核心紐帶作用。學(xué)員帶著(zhù)工作坊研習的任務(wù)或問(wèn)題，走進(jìn)每個(gè)專(zhuān)題的各個(gè)主題的講習中，回到教育現場(chǎng)的實(shí)踐中。這樣通過(guò)類(lèi)似“任務(wù)學(xué)習”的方式不僅實(shí)現了理論與實(shí)踐的結合，而且學(xué)時(shí)與質(zhì)量有了統一的要求與保障，同時(shí)時(shí)間安排與研習形式也更加靈活，給學(xué)員以充分自由的選擇空間。

　　(一)學(xué)員入校即進(jìn)入系列講習階段

　　首先，根據國內外教師專(zhuān)業(yè)標準及教師實(shí)踐知識體系中的共同特征，確定5個(gè)專(zhuān)題及圍繞專(zhuān)題的若干環(huán)環(huán)相扣的主題單元(詳見(jiàn)表1)。這種依據教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐邏輯組成的“模塊式課程”從根本上擺脫了單純依照學(xué)科邏輯的“老三門(mén)”，符合教育碩士作為專(zhuān)業(yè)學(xué)位而非學(xué)術(shù)學(xué)位的定位。其次，專(zhuān)題講習的實(shí)施與評價(jià)也不同于以往理論講授式教學(xué)輔之以小論文考核，而是靈活地將主題內容融于教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中。它要求學(xué)員運用主題單元講習所學(xué)。以合作研討的方式解決專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中各種棘手問(wèn)題，并將方案記錄下來(lái)作為考核依據。再次，為了既保證教育碩士的學(xué)時(shí)與培養質(zhì)量又考慮在職學(xué)員時(shí)間與精力的限制，5個(gè)專(zhuān)題講習課程同時(shí)實(shí)施，總共10周160個(gè)學(xué)時(shí)，每學(xué)期兩輪循環(huán)進(jìn)行。每個(gè)專(zhuān)題都是必修課程，學(xué)員在保證能夠修滿(mǎn)五個(gè)專(zhuān)題及其所有主題單元的前提下，可以根據實(shí)際情況自選時(shí)間段(即可任選其中一輪完整課程，按照學(xué)校統一進(jìn)度進(jìn)行，也可選取多輪中的部分單元組合，按自己的研修計劃進(jìn)行)。最后，考慮到s大學(xué)師資結構以理論型教師為主，習慣學(xué)科邏輯的教師們很難獨自擔當起一個(gè)完整專(zhuān)題講習任務(wù)，因而每個(gè)專(zhuān)題講習課程配備兩位以上教師，每位教師負責一個(gè)或幾個(gè)主題單元的教學(xué)。同時(shí)為使學(xué)員迅速進(jìn)入狀態(tài)，以便選擇專(zhuān)攻方向與導師，在每一輪專(zhuān)題講習開(kāi)始時(shí)所有教師都到場(chǎng)與學(xué)員見(jiàn)面，介紹各自研究專(zhuān)長(cháng)與課題，專(zhuān)題講習教師還要介紹各自負責的主題單元課程的計劃與要求。

　　(二)專(zhuān)攻領(lǐng)域工作坊研習前期準備階段  學(xué)員入校后第一個(gè)月屬于調試定位期，主要通過(guò)集中專(zhuān)題講習激活學(xué)員的思路，從而引導學(xué)員根據自己的興趣、專(zhuān)長(cháng)及單位實(shí)際，并結合s大學(xué)教育碩士課程安排，選擇導師及實(shí)踐專(zhuān)攻方向，最后遞交自己專(zhuān)供領(lǐng)域的“研習計劃”與“實(shí)踐改良方案”初稿�！把辛曈媱潯笔窍蚺囵B單位遞交專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標與方案，主要包括：對自己在實(shí)踐專(zhuān)攻領(lǐng)域的優(yōu)勢與不足有具體深入分析；希望通過(guò)什么方式提升自己的哪些專(zhuān)業(yè)特征；大學(xué)研習與單位實(shí)習的時(shí)間分割及具體安排�！皩�(shí)踐改良方案”針對的是如何發(fā)揮實(shí)踐專(zhuān)攻領(lǐng)域領(lǐng)袖作用幫助其他教師發(fā)展，相當于向工作單位遞交的工作計劃，主要包括：對所在單位及其教師在這一實(shí)踐領(lǐng)域的實(shí)際情況有全面而具體的描述；改善所在單位存在的不足，提升其教師勝任力水平的操作方案；對可能遇到的困難的預計與解決方案。如此一來(lái)，脫產(chǎn)學(xué)習與學(xué)校工作得到了有機結合，既利于教育碩士課程回歸實(shí)踐，又易于得到工作單位的支持。

　　遞交“研習計劃”與“實(shí)踐改良方案”初稿即進(jìn)人專(zhuān)攻領(lǐng)域工作坊研習前期準備階段。學(xué)員在研修系列專(zhuān)題講習課程的同時(shí)，與導師及其他領(lǐng)域相近學(xué)員一起組成臨時(shí)工作坊，共同研討各學(xué)員研習計劃與實(shí)踐改良方案中的不足及實(shí)施的可行性，從而在調整、優(yōu)化及充實(shí)研習計劃與實(shí)踐改良方案的同時(shí)起到成員間相互磨合的作用。在歷時(shí)3—4周的磨合期內，如果學(xué)員對自己的研習計劃、實(shí)踐改良方案、臨時(shí)工作坊或所選導師不滿(mǎn)意，可以重新選擇，并依照前面的流程重新遞交新計劃與新方案進(jìn)入新的臨時(shí)工作坊重新磨合。磨合期結束時(shí)，學(xué)員要遞交更詳細、操作性更強的研習計劃及改良方案，作為定稿上交(一式5份，分別遞交S師范大學(xué)研究生培養處、導師、工作單位、主管教育局及自己保存)。之所以要遞交工作單位與主管教育局是為了便于S大學(xué)與學(xué)員所在單位及教育行政部門(mén)協(xié)調溝通，保證學(xué)員在工作單位不被單位日常工作及瑣碎事務(wù)拖累，而能一門(mén)心思地投入到與其實(shí)踐專(zhuān)攻領(lǐng)域相關(guān)的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐或學(xué)校改良中，同時(shí)通過(guò)所在單位與教育行政部門(mén)督促學(xué)員保質(zhì)保量完成研習計劃與改良方案。其中，實(shí)踐改良方案可以在實(shí)踐過(guò)程中不斷調整更新，但每次都要有詳細記錄，而研習計劃定稿后就不能做大變動(dòng)。

　　(三)正式進(jìn)入“專(zhuān)攻領(lǐng)域工作坊研習+—+現場(chǎng)實(shí)習”循環(huán)階段  這一階段學(xué)員主要以工作坊為活動(dòng)單位、以工作坊的主題單元為課程組織單位，并根據個(gè)人研習計劃與實(shí)踐改良方案進(jìn)行研習。具體內容由工作坊自行確定，不做硬性規定與限制。首先，以工作坊內主題單元活動(dòng)為主并配合工作坊之間合作與交流的方式展開(kāi)研習，與此同時(shí)學(xué)員逐漸為第一輪現場(chǎng)實(shí)習及實(shí)踐改良行動(dòng)做好準備。學(xué)程持續2—4周時(shí)間，主要研習形式有實(shí)踐經(jīng)驗分享、案例研究、互動(dòng)游戲、分工合作、集體研討、模擬實(shí)踐情境訓練等。

　　然后，學(xué)員帶著(zhù)方案回原單位或進(jìn)入合作校。圍繞主題單元研習內容進(jìn)行見(jiàn)習或實(shí)習，并同時(shí)實(shí)施實(shí)踐改良方案，時(shí)間持續2—4周。在此期間，要求學(xué)員通過(guò)文字或音像材料詳細記錄課堂教學(xué)、課后交流反思、教研活動(dòng)等過(guò)程，并對各環(huán)節中具體問(wèn)題進(jìn)行分析，并以此作為學(xué)員考核的依據。同時(shí)，要求導師在學(xué)員每次實(shí)習中，至少與每個(gè)學(xué)員都要有兩次現場(chǎng)或網(wǎng)絡(luò )指導，并以文字或錄音記錄作為對導師考核的依據。另外，要求教育主管部門(mén)監督學(xué)校，避免學(xué)校向學(xué)員攤派與研習內容不符的工作，并保證學(xué)員工資按時(shí)足額發(fā)放。

　　而后，學(xué)員帶著(zhù)在實(shí)踐體驗與發(fā)現的新問(wèn)題回到工作坊，與其他學(xué)員分享經(jīng)驗，研討遇到的問(wèn)題，通過(guò)研討提升專(zhuān)業(yè)勝任力水平、優(yōu)化實(shí)踐改良方案，并為進(jìn)人下一主題單元研習做準備，這一環(huán)節持續時(shí)間一周。如此每個(gè)工作坊經(jīng)過(guò)6—12個(gè)“工作坊研習←→現場(chǎng)實(shí)習”循環(huán)后，不僅學(xué)員自身的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力可得到飛速發(fā)展，而且在學(xué)員帶動(dòng)與輻射下，其所在單位其他教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力也得到了發(fā)展，同時(shí)學(xué)校的實(shí)踐狀況也得到了改善。多輪循環(huán)積累的“工作坊研習一現場(chǎng)實(shí)習”循環(huán)式教師培訓方案，也使得s大學(xué)的教師教育研究者從中受益匪淺。

　　最后，對學(xué)員的評價(jià)主要分兩部分：一是以學(xué)習績(jì)效檔案袋的形式呈現整個(gè)學(xué)程中每個(gè)環(huán)節的表現及當時(shí)的考核結論；二是將各個(gè)環(huán)節記錄中的核心內容進(jìn)行歸類(lèi)與綜合以及提煉與分析，這樣做是為了與國務(wù)院學(xué)位委員會(huì )教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位遞交學(xué)位論文的現行要求接軌的一種妥協(xié)的辦法。大量國外經(jīng)驗更傾向于取消遞交學(xué)位論文的強行規定，如日本培養實(shí)踐專(zhuān)攻領(lǐng)域領(lǐng)袖教師的教職研究生院的教育碩士課程對學(xué)位論文不做要求。至于有人擔心取消學(xué)位論文要求，可能更難保障教育碩士的培養質(zhì)量的問(wèn)題，則是不必要的。教育碩士培養質(zhì)量完全可通過(guò)加強對教育碩士課程實(shí)施各環(huán)節的評價(jià)及監管力度得到保證。

　　二、S師范大學(xué)教育碩士課程新方案實(shí)施中的問(wèn)題與對策

　　S師范大學(xué)教育碩士課程新方案實(shí)施中出現的問(wèn)題主要有四個(gè)方面。第一，在專(zhuān)題講習環(huán)節，多數教師選擇第一輪，少數選擇其他時(shí)間段，導致課程不好安排。另外個(gè)別專(zhuān)題及主題單元(如“教育統計及SPSS運用”)反映偏難，但學(xué)時(shí)卻有限。第二，在實(shí)踐專(zhuān)攻領(lǐng)域工作坊前期準備階段，由于學(xué)員缺少更詳細的指導，遞交的研習計劃與實(shí)踐改良方案籠統模糊，很難據此劃分專(zhuān)攻領(lǐng)域以進(jìn)入相應工作坊研習，因而大體還是按照所選導師組成了工作坊。第三，在工作坊研習階段，由于指導教師經(jīng)驗不足，又缺少詳細的關(guān)于工作坊活動(dòng)內容、形式及流程的指南，因而第一輪研習效果不佳。第四，現場(chǎng)實(shí)習中，同樣由于缺少詳細的實(shí)習實(shí)施指南，因而第一輪實(shí)習效率較低。針對這些問(wèn)題，筆者與S大學(xué)教育碩士課程改革小組成員經(jīng)過(guò)多輪研討，制定了系列應對措施。

　　(一)分班與合班研習相結合

　　將集中時(shí)間段的130名學(xué)員按專(zhuān)業(yè)分為5個(gè)班，保證小班化教學(xué)。由此造成的師資緊張，通過(guò)調整主題講習順序得到了緩解。分散時(shí)間段由于選課人數過(guò)少(分別為5人、16人、9人)，經(jīng)與學(xué)員協(xié)商后，合并成兩次。另外，針對有學(xué)員反應個(gè)別專(zhuān)題的個(gè)別主題單元學(xué)時(shí)不夠的問(wèn)題，通過(guò)打通5個(gè)專(zhuān)題，將每個(gè)主題中的難點(diǎn)主題單元合并為一個(gè)主題課程，同樣10周為一輪，循環(huán)進(jìn)行，學(xué)員根據自己的需要與時(shí)間安排，有選擇地強化學(xué)習。

　　(二)通過(guò)與實(shí)習校建立穩定的合作關(guān)系解決部分學(xué)員后顧之憂(yōu)

　　在與部分學(xué)員座談中了解到，有些學(xué)員攻讀教育碩士學(xué)位并未得到所在單位的大力支持，與單位關(guān)系很微妙，單位要求盡量縮短學(xué)程回校工作；有些甚至與單位關(guān)系搞僵，寄希望于畢業(yè)后另謀高就；有些已經(jīng)脫離關(guān)系準備畢業(yè)后重新就業(yè)。針對了解的情況，S大學(xué)采取了兩套應對措施：一是對確實(shí)已經(jīng)與原單位脫離人事關(guān)系的學(xué)員，借助s大學(xué)教師及附屬或實(shí)驗校的資源為他們提供實(shí)習場(chǎng)所與支持；二是對還沒(méi)脫離關(guān)系但關(guān)系緊張或微妙的學(xué)員，S大學(xué)出面直接與其單位協(xié)商或通過(guò)教育局爭取雙方緩和矛盾，主要是通過(guò)幫助學(xué)員制定詳細具體的、利于其所在學(xué)校發(fā)展的研習計劃與改良方案，說(shuō)服學(xué)員所在學(xué)校予以支持。

　　(三)建立教育碩士實(shí)踐專(zhuān)攻領(lǐng)域工作坊活動(dòng)指南

　　學(xué)員制定研習計劃與選擇工作坊時(shí)的彷徨以及工作坊教師缺少經(jīng)驗而導致的不知所措，都是由于缺少詳細的工作坊研習指南造成的。針對此問(wèn)題s大學(xué)及時(shí)召開(kāi)研討會(huì )，將專(zhuān)題講習中的主題單元進(jìn)一步細化，部分參照英國PGCE課程及日本兵庫教育大學(xué)教職院實(shí)踐專(zhuān)攻領(lǐng)域領(lǐng)袖教師培養課程中“專(zhuān)門(mén)科目”及“實(shí)習科目”的設置，部分考慮到S師范大學(xué)的現有師資及可利用的校外師資，建立了10個(gè)工作坊及其活動(dòng)指南(詳見(jiàn)表2)。針對實(shí)習中無(wú)章可循的問(wèn)題，S大學(xué)教育碩士課程改革小組的行動(dòng)更迅捷，參照英國倫敦大學(xué)教育學(xué)院PGCE課程中教育實(shí)習指導手冊及美國科羅拉多州西學(xué)院學(xué)生實(shí)習指導手冊等，建立了s大學(xué)教育碩士教育現場(chǎng)實(shí)踐指南。

　　三、S大學(xué)教育碩士課程革新實(shí)踐的啟示

　　S大學(xué)教育碩士課程革新方案及其實(shí)踐中遇到的問(wèn)題與對策，對我國教育碩士政策制定及其他師范院校課程改革實(shí)踐至少有以下幾點(diǎn)啟示：第一，教育碩士實(shí)施彈性學(xué)制的同時(shí)要保證一定的脫產(chǎn)集中學(xué)習時(shí)間，S大學(xué)采取循環(huán)進(jìn)行的“專(zhuān)題講習課程”可謂一舉兩得；第二，用教育碩士培養過(guò)程中各環(huán)節的評價(jià)指標與內容取代學(xué)位論文，S大學(xué)“教育現場(chǎng)實(shí)習指南”便是一個(gè)很好的實(shí)例，或者采取必要措施鼓勵針對教育實(shí)踐中具體問(wèn)題展開(kāi)實(shí)證研究；第三，教育碩士課程應是依據教師在各專(zhuān)業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域中的專(zhuān)業(yè)行為門(mén)類(lèi)而設置的主題實(shí)踐型綜合課程，而非因循教育理論專(zhuān)家的教育學(xué)科邏輯而定的理論型學(xué)科課程；第四，為保證教育碩士課程實(shí)施貼近中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐，不應簡(jiǎn)單地采取“集中理論學(xué)習+教育現場(chǎng)實(shí)習”這種單回合式的線(xiàn)性模式，而應以實(shí)踐專(zhuān)攻型教師的“系列實(shí)踐主題”為紐帶并采取迭代循環(huán)的方式將“跨專(zhuān)業(yè)方向的集體學(xué)習+分導師方向的小組研習+個(gè)人教育現場(chǎng)實(shí)習”有機結合起來(lái)；第五，教育碩士課程授課教師應具有不少于一定年限的中小學(xué)一線(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗，或師資結構中具有一線(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗的教師應不少于一定比例；第六，教育碩士培訓機構(大學(xué))、地方教育行政部門(mén)、一線(xiàn)學(xué)校應建立緊密的合作機制與常設協(xié)調機構，確保教育碩士課程保質(zhì)保量的完成。

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