小學(xué)語(yǔ)文對話(huà)教學(xué)的實(shí)踐與研究結題報告
難忘的社會(huì )實(shí)踐生活已經(jīng)告一段落了，我們既增長(cháng)了見(jiàn)識，也鍛煉自身，這時(shí)候，最關(guān)鍵的實(shí)踐報告怎么能落下。那么什么樣的實(shí)踐報告是與眾不同的呢？以下是小編精心整理的小學(xué)語(yǔ)文對話(huà)教學(xué)的實(shí)踐與研究結題報告，僅供參考，希望能夠幫助到大家。
[摘要]
《語(yǔ)文課程標準》指出：“語(yǔ)文教學(xué)應在師生平等對話(huà)的過(guò)程中進(jìn)行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話(huà)的過(guò)程”。針對當前語(yǔ)文教學(xué)中存在的教師行為表現為霸權與控制、學(xué)生行為表現為從眾與退縮、課堂群體生態(tài)的失衡等問(wèn)題，我們進(jìn)行了《小學(xué)語(yǔ)文對話(huà)教學(xué)的實(shí)踐與研究》的課題研究。它以對話(huà)教學(xué)理論為指導，通過(guò)對典型課例的研究，發(fā)現在教學(xué)中，師生與文本之間、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生自我等多種對話(huà)形式是并存的。教師要努力創(chuàng )設安全自由的對話(huà)環(huán)境，形成開(kāi)放的、民主的、平等的、對話(huà)的教學(xué)氛圍，積極維持對話(huà)，為學(xué)生搭建對話(huà)的橋梁，把學(xué)生培養成富有對話(huà)理性的人，讓學(xué)生通過(guò)對話(huà)生成個(gè)性。
[關(guān)鍵詞]
對話(huà) 對話(huà)教學(xué) 實(shí)踐研究
一、問(wèn)題提出
�。ㄒ唬┭芯勘尘�
《語(yǔ)文課程標準》兩次提到“對話(huà)”：“語(yǔ)文教學(xué)應在師生平等對話(huà)的過(guò)程中進(jìn)行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話(huà)的過(guò)程”。這是歷次小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱所沒(méi)有提到的。然而，傳統的語(yǔ)文課堂教學(xué)存在著(zhù)這樣一些問(wèn)題：教師的行為表現為霸權與控制；學(xué)生行為表現為從眾與退縮；課堂群體生態(tài)的失衡；危險的“花盆效應”。
這些問(wèn)題的存在必定造成教師教育民主和學(xué)生學(xué)習自主性的喪失。只有采用對話(huà)教學(xué)這種方式，才可以改革傳統的教學(xué)方式，建立開(kāi)放、平等、民主的生態(tài)課堂，促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)展。究其原因：一是對話(huà)教學(xué)改變了傳統閱讀過(guò)程單向灌輸與被灌輸的主客關(guān)系。而對話(huà)教學(xué)是多向的生活意義和生命價(jià)值的交流，是生命主體間言語(yǔ)與精神的溝通、感悟和融合。二是對話(huà)教學(xué)體現以人為本的教學(xué)理念。對話(huà)教學(xué)改變了兒童作為工具、手段、奴隸的處境，使學(xué)習活動(dòng)成為促進(jìn)兒童言語(yǔ)和精神成長(cháng)的一部分。三是對話(huà)教學(xué)順應了開(kāi)放教學(xué)的需要。因此，只有通過(guò)師生對話(huà)、生本對話(huà)、生生對話(huà)，才能實(shí)現言語(yǔ)和精神的同構共生。
�。ǘ├碚撍伎�
1、理論依據
�。�1）關(guān)于對話(huà)
山西大學(xué)劉慶昌老師認為，作為一種語(yǔ)言現象，對話(huà)是普遍存在的。在日常生活中兩個(gè)或兩個(gè)以上的人之間的談話(huà)或會(huì )話(huà)，都可以看作是對話(huà)。這樣的對話(huà)要求這人有一定的資格才能參與到對話(huà)情境中，也要求對話(huà)的兩個(gè)人或兩類(lèi)人必須具有共同的利益和追求才能坐下來(lái)對話(huà)，否則，處于不同文化背景或不同專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的人，很難進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的對話(huà)。不過(guò)，有一點(diǎn)很明顯，這種對話(huà)是限定在人與人之間的。還有一種對話(huà)，可以不直接發(fā)生在人與人之間，而是發(fā)生在人與人的精神產(chǎn)品，亦即人與各種文本，這種對話(huà)并不以口頭的交會(huì )為特征，而是通過(guò)對文本的理解和批判展開(kāi)。在此意義上，今人可以與古人進(jìn)行對話(huà)，一個(gè)人可以與客觀(guān)存在但他極可能永遠不會(huì )熟識的人進(jìn)行對話(huà)。網(wǎng)絡(luò )時(shí)代的到來(lái)，影響著(zhù)人們的生存狀態(tài)，也使對話(huà)從人與人之間的對話(huà)發(fā)展到了人與機的對話(huà)。但無(wú)論是哪一種對話(huà)，都已經(jīng)超越了原始語(yǔ)言學(xué)的意義，把對話(huà)與民主、平等、理解、寬容等聯(lián)系在一起。因此，對話(huà)必然是民主、平等、理解、寬容等精神的體現。
�。�2）語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程是對話(huà)的過(guò)程。
教學(xué)與對話(huà)是緊密聯(lián)系的，克林伯格認為，在所有教學(xué)中，都進(jìn)行著(zhù)廣義的對話(huà)，不管哪種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對話(huà)都是優(yōu)秀的一種本質(zhì)性的標識。在他看來(lái)，教學(xué)原本是形形式式的對話(huà)，具有對話(huà)的性質(zhì)。的確，在提倡素質(zhì)教育的今天，教學(xué)活動(dòng)的根本目的不僅僅傳授已有的文化知識，而是要把人的創(chuàng )造潛能誘導出來(lái)，將生命感、價(jià)值感從沉睡的自我意識中喚醒，“教育絕非單純的文化傳遞，教育之所以為教育，正是在于它是一個(gè)人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在�！币簿褪钦f(shuō)，只有能喚醒人的靈魂的教育，才是成功的教育。因此，教學(xué)活動(dòng)作為人的對象的、塑造人與建構人的精神世界的一種特殊的精神生產(chǎn)過(guò)程，它是以促進(jìn)個(gè)體的全面成長(cháng)和總體“生成”為旨意，指向的是人的精神生活領(lǐng)域，其直接的是培養和塑造人的精神世界。這樣的教學(xué)活動(dòng)就要關(guān)注教與學(xué)雙方對意義的理解，強調教與學(xué)之間的相互言說(shuō)、相互傾聽(tīng)以及共同體驗和意義分享。對話(huà)就是實(shí)現這種教學(xué)的方式。在對話(huà)中，教師與學(xué)生彼此敞開(kāi)自己的精神世界，共享知識，共享經(jīng)驗，共享智慧和共享人生的意義和價(jià)值等。通過(guò)對話(huà)，學(xué)生的教師，教師的學(xué)生不復存在，代之而起的是新的術(shù)語(yǔ)：教師式學(xué)生和學(xué)生式教師，教師不僅僅去教，而且也通過(guò)對話(huà)被教，學(xué)生在被教的過(guò)程中也同時(shí)在教。教師學(xué)生共同對整個(gè)成長(cháng)過(guò)程負責。
2、概念界定
“對話(huà)”作為一種時(shí)代精神必然涉入學(xué)校教育領(lǐng)域，作為學(xué)校教育主要途徑的教學(xué)必然會(huì )與“對話(huà)”聯(lián)姻，從而在師生關(guān)系、教學(xué)目標、教學(xué)策略等諸多方面發(fā)生嬗變，并逐步生成一種新的教學(xué)形態(tài)，我們稱(chēng)之為“對話(huà)教學(xué)”�！皩υ�(huà)教學(xué)”，是以對話(huà)為原則的教學(xué)。進(jìn)一步講，對話(huà)教學(xué)就是追求人性化和創(chuàng )造性質(zhì)的教學(xué)。對話(huà)教學(xué)可能以對話(huà)方式的教學(xué)呈現，但其他方式只要是在對話(huà)的精神支配下使用也屬于對話(huà)教學(xué)。對話(huà)的精神是與現當代社會(huì )民主化的潮流以及人類(lèi)的后現代生存狀態(tài)相聯(lián)系的。對話(huà)教學(xué)是時(shí)代精神在教育領(lǐng)域的回聲。
二、研究目標
�。ㄒ唬┩ㄟ^(guò)對對話(huà)教學(xué)理論的實(shí)踐與研究，在課堂上形成開(kāi)放的、民主的、平等的、對話(huà)的教學(xué)氛圍和良好的師生關(guān)系。
�。ǘ┩ㄟ^(guò)對話(huà)教學(xué)的研究活動(dòng)，把學(xué)生培植成能動(dòng)的、創(chuàng )造的、富有對話(huà)理性和健康心理的現代人，讓學(xué)生通過(guò)對話(huà)生成個(gè)性，并能在啟發(fā)式的、探索式的對話(huà)中獲得主體性的發(fā)展。
�。ㄈ┩ㄟ^(guò)對話(huà)教學(xué)的研究，改革原有的課堂教學(xué)方式，初步確立語(yǔ)文課堂教學(xué)中對話(huà)教學(xué)的模式和操作方法。
三、研究方法
1、文獻研究法：查閱與課題相關(guān)的基礎理論、應用理論資料，及時(shí)分析整理，充實(shí)本課題的理論基礎，提高教師的理論素養，促進(jìn)研究的深入。
2、行動(dòng)反思研究：運用這一方法調整課題計劃，采取相應措施，不斷觀(guān)察、反思，逐步推進(jìn)研究進(jìn)程。
3、案例研究法：以案例剖析的方法對相關(guān)對話(huà)教學(xué)的課例進(jìn)行分析、研究和總結。
四、研究步驟
本課題研究時(shí)間從2006年9月到2007年7月。
�。ㄒ唬┱n題研究的準備階段（2006年9月——2006年11月）
1、組織課題組成員學(xué)習相關(guān)知識，收集課題相關(guān)的資料，歸類(lèi)整理。
2、組織課題組成員闡述自己對對話(huà)教學(xué)的理解、體會(huì )以及實(shí)踐經(jīng)驗。
�。ǘ┱n題研究的實(shí)驗階段（2006年11月——2007年6月）
1、組織課題組教師學(xué)習本課題相關(guān)資料，確定課題研究的具體目標和內容。
2、組織課題組成員收集課例，對照研究的目標和內容加以分析、討論和總結。
3、組織課題組成員定期交流、課堂教學(xué)實(shí)踐、總結體會(huì )，鼓勵課題組成員發(fā)表相關(guān)的改進(jìn)意見(jiàn)和建議。
�。ㄈ┱n題研究的形成成果階段（2007年7月）
在第二階段全面深入研究后，對各種材料進(jìn)行整理、分析、撰寫(xiě)論文，形成本課題的結題報告。
五、實(shí)施過(guò)程
�。ㄒ唬⿲υ�(huà)教學(xué)的表現形式
我們通過(guò)對日常教學(xué)的觀(guān)察，對典型課例的分析，發(fā)現在語(yǔ)文課堂中實(shí)施對話(huà)教學(xué)的形式并不局限于教師講學(xué)生聽(tīng)這一固定的模式，而是多種對話(huà)形式并存的多維模式。
1、教師與文本的對話(huà)
在閱讀課堂中，要學(xué)生有感受，教師首先要有感受；要學(xué)生能體驗，教師首先要能體驗；要學(xué)生能動(dòng)情，教師首先要能動(dòng)情。因此在進(jìn)行教學(xué)之前，教師首先要陶醉在文學(xué)大師們豐富多彩的作品中，解讀文本，與文本進(jìn)行充分的對話(huà)。教師要深入研讀文本，自己要沉下心來(lái)，反復閱讀，有自己的理解和認識。
“教師就是課程”，師本對話(huà)的過(guò)程，實(shí)際上就是設計教學(xué)思路的過(guò)程。但在實(shí)際教學(xué)中，我們很多教師往往忽略這一點(diǎn)，只是對照教參，大致瀏覽一下課文，然后在備課本上把教案抄一遍，就算備好了。以為這樣就能駕馭課堂，就不會(huì )出現知識性錯誤。針對這種現象，我們課題組實(shí)施集體備課制度。每位教師各負責一個(gè)單元教材的備課任務(wù)，要求對教材進(jìn)行解讀分析，查閱相關(guān)的文本、音像資料，再給出一份詳細的教學(xué)流程設計。然后在每周三下午的教研活動(dòng)進(jìn)行備課交流，由該教師說(shuō)明教學(xué)設計意圖，闡述個(gè)人的教學(xué)理念。其他教師補充各自對文本的解讀體驗，提出不同的教學(xué)思路。同組教師在交流閱讀文本的體會(huì )中，思維相互碰撞，在聽(tīng)取他人閱讀體驗的同時(shí)，提升自己的閱讀感悟。
2、教師與學(xué)生的對話(huà)
一直以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)幾乎是教師一個(gè)人獨白，包辦替代了學(xué)生的思考權和話(huà)語(yǔ)權，學(xué)生沒(méi)有主動(dòng)性和自主性，教師與學(xué)生之間是認識與被認識、灌輸與被灌輸的主客體關(guān)系。在本課題實(shí)施過(guò)程中，課題組成員達成共識，將師生關(guān)系定位為一種對話(huà)交往關(guān)系，兩者在對話(huà)中相互碰撞、相互回應、相互融合、相互創(chuàng )生，雙方之間互相傾聽(tīng)和言說(shuō)，彼此敞開(kāi)自己的精神世界，在理解和對話(huà)中獲得精神的交流和意義的分享，閱讀對話(huà)的價(jià)值得以凸現出來(lái)。
3、學(xué)生與文本的對話(huà)
在語(yǔ)文教學(xué)中，作為文本的教材是語(yǔ)文學(xué)習的憑借，因此學(xué)生不可避免地要與之進(jìn)行交流和對話(huà)。我們著(zhù)重培養學(xué)生愿意讀、喜歡讀、相信自己能讀好的積極情感，敞開(kāi)心扉，主動(dòng)接納每一篇課文。激活學(xué)生與文本的對話(huà)，讓學(xué)生充分地參與到閱讀中來(lái)，在閱讀中形成獨特的感受、體驗和理解。在指導學(xué)生與文本的對話(huà)時(shí)，以“你看見(jiàn)了什么”、“你聽(tīng)到了什么”、“你有什么感受”“你體會(huì )到了什么”等話(huà)題進(jìn)行提問(wèn)，喚起學(xué)生各種感官參與閱讀，觀(guān)其形，聽(tīng)其音，聞其香，嘗其味。讓學(xué)生憑借個(gè)人的生活經(jīng)驗和相關(guān)經(jīng)驗積累，以自己的方式解讀文本，參加文本的意義建構。這種閱讀不再是教師強加的分析，真正實(shí)現“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。
4、學(xué)生與學(xué)生的對話(huà)
信息論告訴我們：學(xué)生的知識有很大一部分來(lái)源于同伴。正如肖伯納所言：“你有一個(gè)蘋(píng)果，我有一個(gè)蘋(píng)果，相互交換，每個(gè)人還是一個(gè)蘋(píng)果；但如果你有一種思想，我也有一種思想，相互交換后，每個(gè)人則都有兩種思想�！币虼�，我們積極搭建學(xué)生之間的對話(huà)載體，使多方面的信息得以溝通，閱讀的經(jīng)驗得以交流，學(xué)生的知識得以互補。在對話(huà)教學(xué)中，鼓勵學(xué)生彼此對話(huà)、相互交流。在對話(huà)的氛圍中，學(xué)生可以不受框框的束縛，充分自由地表達各自的意見(jiàn)，從而打破自己的封閉狀態(tài)，走出自己的小圈子，進(jìn)入更加廣闊的領(lǐng)域。通過(guò)學(xué)生個(gè)體之間思維的碰撞和交融，來(lái)共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享情感。
5、學(xué)生自我的對話(huà)
自我反思對閱讀乃至整個(gè)學(xué)習來(lái)說(shuō)都是非常有必要的。自我對話(huà)是完全開(kāi)放的，是在與文本、與他人對話(huà)的基礎上的自我反思性理解。自我理解包含四個(gè)層次：向他人開(kāi)放；與他人交流；某種包含自我更新意味的自我反��；重新與他人交流。在課堂教學(xué)中，學(xué)生作為學(xué)習主體，總是在不斷感受著(zhù)、思考著(zhù)、反省著(zhù)、生成著(zhù)。在此過(guò)程中提高聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力，不斷提升人文精神，不斷完善自我。我們力求讓學(xué)生的自我對話(huà)自覺(jué)化、習慣化、理性化，為了讓這種對話(huà)得以外顯，就讓學(xué)生進(jìn)行大量的練筆活動(dòng)，如結合課文閱讀進(jìn)行小練筆、每周兩記、單元作文等，讓學(xué)生在創(chuàng )作中不斷同自己對話(huà)。
�。ǘ⿲υ�(huà)教學(xué)的實(shí)施途徑
1、營(yíng)造對話(huà)氛圍，使學(xué)生想說(shuō)
在教師與學(xué)生交流時(shí)，教師居高臨下的發(fā)問(wèn)甚至責問(wèn)，學(xué)生會(huì )產(chǎn)生畏懼緊張的心理，學(xué)生的思維、語(yǔ)言、表情等都會(huì )呈現出一種僵化的狀態(tài)。這時(shí)與學(xué)生的交流就難以開(kāi)展。因此，要開(kāi)展師生對話(huà)，教師首先要積極地創(chuàng )設一個(gè)學(xué)生樂(lè )于對話(huà)的氛圍，使主體沉浸于積極的對話(huà)狀態(tài)中。
�。�1）建立平等的對話(huà)關(guān)系
教師要以平等的姿態(tài)走進(jìn)課堂，尊重學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)，以熱情的態(tài)度對待學(xué)生的對話(huà)。一旦“對話(huà)”離開(kāi)了民主與平等，只能算是教師的“獨白”。同時(shí)，教師是平等中的首席，在交往過(guò)程中要有一定的預見(jiàn)性和引導性，教師的作用表現在對教育資料的選擇加工以及對所選擇的教育內容進(jìn)行“激活”，使它為學(xué)生所喜聞樂(lè )見(jiàn)，引導學(xué)生參與其中。
案例：洪老師在一次上教研課時(shí)，因為是借班上課，師生之間很陌生，學(xué)生比較緊張。于是，洪老師便與同學(xué)們齊唱歌曲《歌聲與微笑》：“請把我的歌帶回你的家，請把你的微笑留下……”王老師邊打著(zhù)拍子，邊輕聲和唱，歌聲響徹教室。唱完后，洪老師對學(xué)生說(shuō)：“同學(xué)們，你們唱得真好，把我給感動(dòng)了。我一定要把你們的歌帶回家去。當然，也要把微笑給你們留下�，F在我們合作學(xué)習一篇課文。上課！”此時(shí)，學(xué)生個(gè)個(gè)臉上顯出愉快的神情。
洪老師的導課拉近了師生之間的距離，為師生的心理相容打下了良好的基礎，營(yíng)造了一個(gè)自由寬松的對話(huà)環(huán)境，在接下去的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生們暢所欲言，課堂氣氛輕松愉快。
�。�2）建立傾聽(tīng)與表達的課堂禮儀
課堂常規的積極意義在于維系班級授課的正常動(dòng)作，但課堂常規不應以犧牲學(xué)生主動(dòng)積極的意識和自由開(kāi)放的個(gè)性為代價(jià)。在新課程理念下的對話(huà)教學(xué)中，應廢“規范”而提“禮儀”，確定以“課堂禮儀”來(lái)引導學(xué)生課堂行為的理念。小學(xué)生學(xué)會(huì )傾聽(tīng)的具體禮儀可以是：
�、倌托�，不隨便打斷對方說(shuō)話(huà)，不爭吵。
�、谡J真聽(tīng)，注意力集中。
�、鄯e極響應，認真思考。
學(xué)會(huì )表達的具體禮儀是：
�、賾B(tài)度自然、大方，有禮貌。
�、诼曇繇懥�，學(xué)會(huì )完整地表達自己的觀(guān)點(diǎn)。
�。�3）關(guān)注每一位學(xué)生的發(fā)展
學(xué)生是有個(gè)性差異的個(gè)體，對某個(gè)問(wèn)題的認識程度、反應速度、思考深度都不同。因此教師要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，讓每一位學(xué)生積極思考，暢所欲言。另外，在教學(xué)上我們調整“秧田式”的課堂座位，采用“馬蹄型”座位，組內“小馬蹄”相融合，利用小組交流與組際交流，盡可能使每一個(gè)對話(huà)主體的機會(huì )均等，還學(xué)生以“真本性”和“個(gè)性”。
2、創(chuàng )設情境，引發(fā)對話(huà)
閱讀教學(xué)是對話(huà)的過(guò)程，應通過(guò)創(chuàng )設多種多樣的對話(huà)情境，讓學(xué)生積極參與，激發(fā)他們對話(huà)的欲望和熱情。
�。�1）利用媒體創(chuàng )設情境
利用媒體創(chuàng )設情境，具有生動(dòng)、形象、逼真的特點(diǎn)，有身臨其境的感受，能很好地引起學(xué)生對話(huà)的欲望，并提供對話(huà)的素材。
案例：教學(xué)《桂林山水》是一篇介紹山水風(fēng)光的文章，僅憑課文的朗讀，學(xué)生很難感受到景色的迷人。因此，教學(xué)此課時(shí)，一開(kāi)始我就用多媒體課件展示《桂林山水》風(fēng)光片，配以課文朗讀，通過(guò)優(yōu)美的畫(huà)面及老師動(dòng)情的朗讀，把學(xué)生帶入了如詩(shī)如畫(huà)的桂林山水，讓學(xué)生去感受美，并在美的情境中激活生活經(jīng)驗與原有認知，此時(shí)讓學(xué)生用一個(gè)字、一個(gè)詞、一句話(huà)來(lái)贊美對桂林山水的印象，學(xué)生就有話(huà)可說(shuō)。如讓學(xué)生用一句話(huà)說(shuō)漓江的水：
生：漓江的水，天下獨一無(wú)二。
生：漓江的水秀麗無(wú)比。
生：漓江的水不但靜，而且很清，也很綠。
生：漓江的水不像大海那樣波瀾壯闊，也不像西湖那樣水平如鏡。
師：那漓江的水怎么樣呢？句子不完整，老師給你一個(gè)關(guān)聯(lián)詞“雖然，但是”，把句子補充完整。
生：漓江的水雖然不像大海那樣波瀾壯闊，也不像西湖那樣水平如鏡，但是給人夢(mèng)幻般的柔和。
�。�2）創(chuàng )設問(wèn)題情境
問(wèn)題是對話(huà)的引子和載體，成功的對話(huà)必須依托有質(zhì)量的問(wèn)題。作為對話(huà)的組織者，教師的首要職責就是設計出富有價(jià)值的問(wèn)題，進(jìn)而通過(guò)問(wèn)題引導學(xué)生進(jìn)入對話(huà)的思維磁場(chǎng)。在一定條件下，教師應依據教學(xué)內容向學(xué)生提出需要解決的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的求知熱情，可以向學(xué)生提供智力背景，引發(fā)學(xué)生探究精神，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的對話(huà)熱情。
案例：如教學(xué)《去年的樹(shù)》一文時(shí)，課文最后有一處寫(xiě)到鳥(niǎo)兒兩次盯著(zhù)燈火看了一會(huì )兒，老師向學(xué)生提出質(zhì)疑：
師：同學(xué)們注意到了沒(méi)有，鳥(niǎo)兒盯著(zhù)燈火，看了一會(huì )兒。后來(lái)要飛走了“盯著(zhù)燈火又看了一會(huì )兒”。你品出什么來(lái)了？
生：燈火是火柴點(diǎn)燃的，火柴是大樹(shù)作成的。鳥(niǎo)兒可能把燈火看作大樹(shù)的孩子。它想看看大樹(shù)的孩子是怎么樣的。
生：因為它對大樹(shù)的友情很深，而現在，火柴就要……大樹(shù)的生命快要到盡頭了，所以看了一會(huì )兒。
師：它不忍心……它……看著(zhù)這個(gè)朋友，它包含了深情地看了一眼。是這個(gè)意思嗎？
師：對呀，他們多少時(shí)間沒(méi)有見(jiàn)面了？生：一年。
師：一年過(guò)去，往日的朋友已變成了今天的燈火。小鳥(niǎo)怎么不傷心，不忍心。他看了一會(huì )兒，他看了一會(huì )兒，他在用目光在和大樹(shù)交流感情呢。同學(xué)們……還有誰(shuí)要說(shuō)？
生：我覺(jué)得大樹(shù)，鳥(niǎo)兒在沉思……因為它就是看著(zhù)這個(gè)燈火就是大樹(shù)，當時(shí)大樹(shù)被伐木工人砍中的時(shí)候是怎么想的？當它變成燈火照亮別人的時(shí)候，又是怎么想的？它在沉思。
生：它可能第一眼看了燈火，不相信燈火是大樹(shù)；它可能第二眼看了燈火，它覺(jué)得這個(gè)燈火就是大樹(shù)。
師：對呀，它簡(jiǎn)直不能相信，這就是它那么熟悉的朋友大樹(shù)。所以它睜大眼睛，盯著(zhù)燈火看了一會(huì )兒，當它認出來(lái)的時(shí)候，它就唱起了去年唱過(guò)的歌。后來(lái)他為什么又看了一會(huì )兒？飛走了又看了一會(huì )兒？
生：因為一旦火柴點(diǎn)燃的火燒完了，這也證明是大樹(shù)的生命結束了。它想在和最好的朋友離別之前，再看它一眼。
師：你說(shuō)得真好。這兩個(gè)看之中，包含了小鳥(niǎo)多少的深情和留戀呀！同學(xué)們，經(jīng)過(guò)你們剛才盡情地交流對話(huà)，你們真正地體會(huì )到了小鳥(niǎo)的這種深情。
�。�3）創(chuàng )設活動(dòng)情境
小學(xué)生喜好動(dòng)，在課堂上采用“演一演”、“做一做”、“說(shuō)一說(shuō)”、“唱一唱”、“畫(huà)一畫(huà)”等方式，可以調動(dòng)學(xué)生對話(huà)的積極性。
案例：陳老師在教學(xué)《記金華的雙龍洞》時(shí)，在學(xué)生整體學(xué)了課文后，設計了這樣一個(gè)環(huán)節：同學(xué)們，學(xué)完了《記金華的雙龍洞》，我們腦中留下了雙龍洞的美麗景色，那你們想不想讓這些美景與大家一起分享呢？我們現在就出臺“請你做小導游”，要求根據游覽示意圖做導游，為同學(xué)介紹作者的游覽順序以及在游覽中見(jiàn)到的美麗景色。
此環(huán)節學(xué)生興趣盎然，表現積極。這其實(shí)是讓學(xué)生用自己的語(yǔ)言重新表述教學(xué)文本的內容，理請作者的寫(xiě)作思路，使文本和學(xué)生的生活經(jīng)驗相互交融，產(chǎn)生情感上的交流。
3、抓住時(shí)機，積極維持對話(huà)
�。�1）在學(xué)生生疑時(shí)，引發(fā)對話(huà)
學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中，總會(huì )遇到一些不解的問(wèn)題，教師與學(xué)生通過(guò)對這些問(wèn)題的探討，使學(xué)生排除疑點(diǎn)，豁然開(kāi)朗，一旦幫助學(xué)生闖進(jìn)了學(xué)習的難關(guān)，那么許多問(wèn)題就迎刃而解。
案例：在教學(xué)《尊嚴》時(shí)，學(xué)生讀了哈默說(shuō)的三句話(huà)時(shí)，有的學(xué)生提出：哈默為什么不先吃飯呢？針對這一疑難，教師進(jìn)行點(diǎn)撥：這個(gè)問(wèn)題提得很有意思，今天就讓我們一起走進(jìn)哈默的內心世界，去感受一下吧！在引導學(xué)生具體感知人物形象之后，老師再次提出這一問(wèn)題時(shí)，學(xué)生說(shuō)出了自己的不同看法：我覺(jué)得哈默可以先吃了再勞動(dòng)；我覺(jué)得吃了東西有力氣才能勞動(dòng)；我覺(jué)得那是哈默堅持自己的原則，他不想不勞動(dòng)就獲得食物；……
這里教師將一位學(xué)生的問(wèn)題交給所有學(xué)生去討論，從而使學(xué)生的思維和語(yǔ)言一直處于積極的對話(huà)中。
�。�2）當學(xué)生感情體驗較淺時(shí)，拓展對話(huà)
新課程強調要尊重學(xué)生獨特的感悟，因為這是兒童以自己的生活經(jīng)驗對課程進(jìn)行的一種解讀。雖然學(xué)生的感悟往往比較淺，但教師還是應小心翼翼地加以關(guān)注和保護。
案例：在教學(xué)《夜鶯的歌聲》一課時(shí)，老師組織大家交流：談?wù)勀銓π∫国L的印象。
師：你們靜下心來(lái)，與課文“對話(huà)”，一定會(huì )有很多收獲�，F在大家交流一下，分享你們收獲的快樂(lè )。
生：我很佩服小夜鶯，他勇敢、機智，把德國兵帶進(jìn)了游擊隊的埋伏圈，是個(gè)小英雄。
師：你真會(huì )感受！
生2：我認為小夜鶯有點(diǎn)像王二小，可他比王二小機靈，因為他幫助游擊隊消滅了敵人，而自己還活著(zhù)，王二小卻犧牲了。
生3：我反對，小夜鶯保全了自己，是因為游擊隊向他發(fā)出了一聲哨聲。這是事先確定的暗號，小夜鶯聽(tīng)了才迅速隱藏，保全了自己的。要是有人事先給王二小遞暗號，他也能躲起來(lái)，避免犧牲。
師：你們有什么看法？
生4：我也認為小夜鶯比王二小機靈，路上德國兵三次盤(pán)問(wèn)，但都被他巧妙的應付過(guò)去了，如果不機靈的話(huà)，恐怕早就沒(méi)命了。另外他還會(huì )用鳥(niǎo)叫來(lái)向游擊隊傳遞情報，既使游擊隊提前做好了準備，又保全了自己。
生5：雖然書(shū)上沒(méi)有寫(xiě)出王二小是怎樣把敵人帶進(jìn)八路軍的埋伏圈的，但路上肯定也少不了盤(pán)問(wèn)。日本鬼子可比德國兵更狡猾。王二小能一直把敵人帶到八路軍的埋伏圈，肯定也是非常機靈的。
生6：我補充，王二小之所以中途沒(méi)用鳥(niǎo)叫什么的來(lái)傳遞情報，是因為他事先沒(méi)跟八路軍約定暗號，要知道，他可是在給八路軍放哨時(shí)被鬼子抓住讓他帶路的，不像小夜鶯是有備而來(lái)，與游擊隊事先約定好了的。
這里，老師沒(méi)有把自己對教材的理解全盤(pán)灌輸給學(xué)生，而是在與學(xué)生的對話(huà)中，讓學(xué)生感悟更深。
�。�3）當學(xué)生理解有偏差時(shí)，點(diǎn)撥對話(huà)
由于生活環(huán)境的不同，學(xué)生個(gè)性發(fā)展也存在著(zhù)差異，對于相同的問(wèn)題也有著(zhù)不同的理解。在課堂教學(xué)中，我們應視學(xué)生理解中的偏差是碰撞的基礎，也是實(shí)現溝通、培養多元意識的契機。
案例：教學(xué)《給，永遠比拿快樂(lè )》這一閱讀短文時(shí)，學(xué)生在閱讀基礎上提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：“‘我的兒子在島上留下了美好的東西，鮮花’中，為什么用‘我的兒子’，而不用‘你’？”一個(gè)多么細小、容易忽視的字眼呀，然而學(xué)生卻讀出了問(wèn)題。我隨即把這個(gè)“繡球”拋給了他們，讓他們從文本中體會(huì )。短暫的靜止引發(fā)了熱烈的討論，有的說(shuō)：“我覺(jué)得可以換，因為這是信�！庇械恼f(shuō)：“‘我的兒子’比‘你’來(lái)得親，表達了高爾基對兒子的愛(ài)，所以不能換�！庇械恼f(shuō)：“用‘我的兒子’，更能體現出高爾基為有這樣的兒子感到自豪，所以用‘我的兒子’好�！薄�
正是有了教師的點(diǎn)撥，課堂上學(xué)生才會(huì )意趣橫生，煥發(fā)出了生命的活力。閱讀教學(xué)中合理運用點(diǎn)撥，將會(huì )給學(xué)生在知識上以啟發(fā)，開(kāi)啟學(xué)習的門(mén)徑；在精神上以振奮，活躍思維，養成會(huì )學(xué)的能力、習慣，享受學(xué)會(huì )的喜悅。教師還要善于利用課堂中的現場(chǎng)資源（學(xué)生說(shuō)、讀等活動(dòng)），引發(fā)學(xué)生“對話(huà)”的契機，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本生發(fā)的世界，走進(jìn)老師及同伴的心靈深處。
�。ㄈ⿲υ�(huà)教學(xué)的模式
要把對話(huà)的理念真正落到實(shí)處，勢必要對傳統的教學(xué)流程進(jìn)行適當的調控與整合，在加強聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，學(xué)習語(yǔ)言為本，重感悟、重積累、重運用的基礎上，使之達到優(yōu)化與高效，我們經(jīng)實(shí)踐，將其組合過(guò)程如下：
1、初讀整體感知，巧妙選擇話(huà)題
學(xué)生主動(dòng)運用已有的生活體驗和知識儲備，設身處地用于文本言語(yǔ)作品，進(jìn)行“對話(huà)”，對文本的內容和表達形式整體感知，感知言語(yǔ)作品的“語(yǔ)表層”。它以學(xué)生自讀為主。放手讓學(xué)生自由讀書(shū)，既要有時(shí)間上的保證，又要有“量”的保證，要讓全體學(xué)生個(gè)個(gè)讀得認真，讀得充分，在讀中結合原有認知結構（即原有的生活積累、情感積累、知識積累等）產(chǎn)生新的感知。教師要相信學(xué)生，根據不同課文的情、趣、理、義等特點(diǎn)，激起學(xué)生的情，喚起學(xué)生的興趣，啟動(dòng)起學(xué)生的內驅力，調動(dòng)起學(xué)生原有的生活經(jīng)驗和表象，并檢測學(xué)生的閱讀效果，或抽讀課文，或同桌互讀檢查，或四人小組讀評等。在此基礎上，讓學(xué)生運用規范的言語(yǔ)談?wù)剬φn文的整體感知，盡量引導學(xué)生用不同的言語(yǔ)表達，使言語(yǔ)充滿(mǎn)個(gè)性化，以觸發(fā)學(xué)生對文本內容和表達形式有一個(gè)整體的、籠統的語(yǔ)感。對于學(xué)生提出的疑難問(wèn)題則及時(shí)加以梳理，使之系統化。同時(shí)，要因勢利導，相機選擇巧妙的話(huà)題，順水推舟進(jìn)入新的教學(xué)環(huán)節。
2、熟讀文本精思，自主領(lǐng)悟話(huà)題
要以學(xué)習文本的言語(yǔ)為本體，選擇文本獨特的言語(yǔ)形象、言語(yǔ)蘊含、言語(yǔ)情感、言語(yǔ)音韻、言語(yǔ)規律等有價(jià)值的、易展開(kāi)的話(huà)題作為對話(huà)的主題。對這些話(huà)題，我們再也不必像過(guò)去那樣“喋喋不休”“嘮叨不止”地進(jìn)行繁瑣的內容分析，而是讓學(xué)生抓住這些能積累語(yǔ)言、培養語(yǔ)感、發(fā)展思維、發(fā)揮個(gè)性、健全人格的話(huà)題，通過(guò)對文體中的言語(yǔ)進(jìn)行熟讀精思，潛思體會(huì )，自主領(lǐng)悟話(huà)題的外延和內涵，產(chǎn)生個(gè)性化的感悟。教師要盡可能地讓學(xué)生用個(gè)性經(jīng)驗、情感對作品進(jìn)行解讀，通過(guò)文本和作者進(jìn)行心靈的對話(huà)。要讓學(xué)生從具體言語(yǔ)材料中領(lǐng)悟一般言語(yǔ)表達規律，建構語(yǔ)感心理圖式，為言語(yǔ)形式的能力遷移做好鋪墊。只有當學(xué)生達到心求通而未得，口欲言而未達的“憤悱”狀態(tài)時(shí)，教師才可用啟發(fā)、點(diǎn)撥、暗示等方式給他們以啟迪，引導他們進(jìn)一步熟讀、精思、觀(guān)察、體驗、想像，使學(xué)生恍然大悟，茅塞頓開(kāi)。
3、研讀探究交流，多元解讀話(huà)題
文本作為言語(yǔ)作品，它是“言”和“意”的統一體。母語(yǔ)教學(xué)的本體價(jià)值就是促使學(xué)生言與意的積極感悟、內化、轉換，進(jìn)而運用個(gè)性的言語(yǔ)表達讀者“獨特的感受、體驗和理解”。這中間包括雙重的言意轉化，即學(xué)生主動(dòng)地運用已有的生活體驗和知識儲備，設身處地地與言語(yǔ)作品的“言”進(jìn)行對話(huà)，進(jìn)而在對言語(yǔ)還原的基礎上融進(jìn)自己個(gè)性化的理解、感悟和體驗，轉化為讀者自己的“意”，此為第一重轉化；接著(zhù)，學(xué)生把“意”轉化為獨特、規范、鮮活的“言”，此為第二重轉化。同時(shí)，學(xué)生與文本言語(yǔ)的對話(huà)，其實(shí)也是一個(gè)不斷建構的過(guò)程，學(xué)生依據自己的生活閱歷等，賦予文本以全新的意義和闡釋?zhuān)瑥亩刮谋镜囊饬x不斷地開(kāi)拓和建構。學(xué)生抓住話(huà)題，通過(guò)對文本言語(yǔ)熟讀精思、含英咀華后產(chǎn)生的個(gè)性感悟，就是“雙重轉化”“自我建構”的結果。對這“五彩繽紛”的結果，教師要讓學(xué)生通過(guò)討論、爭辯、交流等對話(huà)形式，“注意教學(xué)內容的價(jià)值取向，同時(shí)尊重學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的獨特體驗”，讓學(xué)生“疑難能自決、是非能自辨、斗爭能自?shī)^、高精能自探”（葉圣陶語(yǔ)），并通過(guò)美讀對個(gè)性感悟加以?xún)然�、加深。當學(xué)生的感悟有違于價(jià)值取向時(shí)，教師要在鼓勵個(gè)性的前提下，讓學(xué)生再次認真研讀文本，和文本進(jìn)行再次對話(huà)，通過(guò)言語(yǔ)產(chǎn)生再感悟，使感悟達到“柳暗花明又一村”的境地�？傊�，只要是價(jià)值取向內的個(gè)性感悟，教師都要尊重、鼓勵、欣賞。這樣，學(xué)生在多向對話(huà)中通過(guò)言語(yǔ)作品享受鮮活的言語(yǔ)內容和形式，特別是感受言語(yǔ)習得、精神發(fā)育、情感凈化和語(yǔ)感的積淀、廣化、美化和敏化，并從中達成師生共識體諒，形成一種言語(yǔ)和精神同構共生的理性寬容的人文情懷、生命歷程。
4、活讀遷移運用，拓展創(chuàng )新話(huà)題
現代語(yǔ)文教學(xué)強調對文本的多元解讀，學(xué)生憑借自己的生活閱歷和社會(huì )經(jīng)驗獲得獨特的個(gè)性體驗，在教師的引導下，把文本感悟和人生感悟結合起來(lái)，最終提升整個(gè)生命價(jià)值�？梢哉f(shuō)閱讀教學(xué)過(guò)程，實(shí)質(zhì)上是教師、學(xué)生與作者以言語(yǔ)作品為中介而展開(kāi)的一次融學(xué)生主體感悟、作者真情傾訴、教師真切關(guān)愛(ài)于一體的言語(yǔ)對話(huà)過(guò)程。在這一過(guò)程中，感知、領(lǐng)悟、積累文本的鮮活言語(yǔ)，掌握恰當而又得體地運用語(yǔ)言進(jìn)行表情達意的言語(yǔ)技能和技巧，是閱讀對話(huà)教學(xué)個(gè)性的體現。葉瀾教授指出：“我們的語(yǔ)文教學(xué)，只有充分激活原本凝固的語(yǔ)言文字，才能使其變成生命的涌動(dòng)�！边@一環(huán)節中，教師要讓學(xué)生活讀課文，以教材作為學(xué)習語(yǔ)言的藍本，根據教材的言語(yǔ)特色，設計多種動(dòng)態(tài)的言語(yǔ)實(shí)踐，遷移運用文本言語(yǔ)，讓學(xué)生在拓展創(chuàng )新的話(huà)題下，將學(xué)得的消極語(yǔ)言轉化為積極的言語(yǔ)，并在遷移運用中進(jìn)一步實(shí)現言語(yǔ)和精神的同構共生。
六、研究成效小結
經(jīng)過(guò)課題組全體成員的共同努力，本課題的實(shí)踐取得了一定的成效。表現為：
�。ㄒ唬⿴熒P(guān)系得到重塑。在課題實(shí)施的過(guò)程中，課題組教師主動(dòng)把自己的地位“降”下來(lái)，把學(xué)生的地位“升”上去，重新確認了教師角色。
1、做學(xué)生的傾聽(tīng)者。課堂教學(xué)中，老師做孩子們忠實(shí)的傾聽(tīng)者，認真地傾聽(tīng)他們發(fā)表自己的獨特見(jiàn)解，營(yíng)造一個(gè)自由、輕松的學(xué)習環(huán)境，讓孩子們探究、體驗、交流，或發(fā)表自己的見(jiàn)解，或補充同學(xué)的發(fā)言，或互相啟發(fā)，或自由組合朗讀……教師則以欣賞的眼光看、聽(tīng)，適當地作些點(diǎn)撥。
2、做學(xué)生的學(xué)習伙伴。課堂教學(xué)中，師生之間進(jìn)行交流和互動(dòng)，教師和孩子們成了合作的伙伴。這樣，教師關(guān)注的不再是學(xué)生學(xué)習的結果，而是每個(gè)學(xué)生學(xué)習和發(fā)展過(guò)程中的即時(shí)狀態(tài)。
�。ǘ⿲W(xué)生個(gè)性得到張揚。學(xué)生之間、師生之間自由、開(kāi)放的對話(huà)使學(xué)生在得到認可與欣賞的同時(shí)，弘揚了挑戰書(shū)本、挑戰教師、挑戰權威的個(gè)性。而學(xué)生一旦從所謂“權威”的壓力中解放出來(lái)，就會(huì )敢于用自己的話(huà)來(lái)暢述自己的認識，真正顯示自我的生命活力。同時(shí)，在平等的對話(huà)中，師生共同沐浴在人性的光輝之中，充分展開(kāi)思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融，每一個(gè)學(xué)生都感受到自主的尊嚴，感受到存在的獨特價(jià)值，感受到心靈成長(cháng)的愉悅。
�。ㄈ┱n堂教學(xué)價(jià)值得到提升�！皩υ�(huà)”作為教學(xué)的一種新形勢，客觀(guān)上確定了具有多向的交互性特點(diǎn)，在學(xué)生中產(chǎn)生互動(dòng)效應，或喚起認同，或觸動(dòng)聯(lián)想，或產(chǎn)生爭議，或激發(fā)疑慮……從而極大地提高了課堂的教學(xué)價(jià)值。
�。ㄋ模┙處煹目蒲心芰Φ玫教岣�。在實(shí)驗中，課題組教師轉變了教育思想，更新了教育觀(guān)念，大力變革了課堂教學(xué)。教師的教學(xué)能力有了明顯提高，現代教育理論水平不斷提高，參與課題的老師積極撰寫(xiě)教育教學(xué)論文，并有部分獲獎。
七、問(wèn)題探討
在課題實(shí)施的過(guò)程中，我們也發(fā)現在對話(huà)教學(xué)的實(shí)際操作中存在著(zhù)一些問(wèn)題：
1、教學(xué)方式的改變必須面對考試的現實(shí)壓力，如果這種改變不能被現行的社會(huì )評價(jià)體系所承認，注定是要失敗的，在我們不能改變社會(huì )評價(jià)體系的情況下，適量的訓練對提高學(xué)科成績(jì)是十分必要的，所以，如何在對話(huà)教學(xué)中更好地體現考試的要求，做到素質(zhì)與應試兼顧是我們所要考慮的。
2、對話(huà)教學(xué)具有動(dòng)態(tài)生成性和不可預測性，預設和生成這一對矛盾關(guān)系需要教師靈活的處理。
3、教學(xué)中我們發(fā)現，學(xué)習好能力強的學(xué)生在對話(huà)中總是占有絕對的優(yōu)勢，如何讓我們的對話(huà)教學(xué)能兼顧到不同水平的學(xué)生，能更多地聽(tīng)到弱勢學(xué)生的聲音，使他們都能從同一情境中獲取知識，生成問(wèn)題，避免出現強者愈強而弱者愈弱的現象，是我們必須解決的。
參考文獻：
1、《語(yǔ)文課程標準解讀》湖北教育出版社 2002年5月第一版
2、《對話(huà)理論與語(yǔ)文教學(xué)》倪文錦 李沖鋒
3、《對話(huà)教學(xué)初論》劉慶昌《課程。教材。教法》2001年第12期
4、《現代課程論》華東師范大學(xué)鐘啟泉著(zhù)作
【小學(xué)語(yǔ)文對話(huà)教學(xué)的實(shí)踐與研究結題報告】相關(guān)文章：
實(shí)踐教學(xué)小學(xué)語(yǔ)文的論文11-05
試析校內實(shí)踐教學(xué)的研究與實(shí)踐12-02
人教版小學(xué)數學(xué)實(shí)驗教材的研究與教學(xué)實(shí)踐11-26
小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)實(shí)踐研究論文02-18
關(guān)于校外實(shí)踐基地實(shí)踐教學(xué)模式的研究與實(shí)踐12-05
淺議小學(xué)語(yǔ)文誦讀教學(xué)研究論文11-17
開(kāi)題報告：《課程理論》的教學(xué)設計理論與實(shí)踐研究12-07
《課程理論》的教學(xué)設計理論與實(shí)踐研究開(kāi)題報告12-02
高校雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐研究論文10-08
- 相關(guān)推薦