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談?wù)務(wù)Z(yǔ)文閱讀教學(xué)話(huà)題設計指向性

時(shí)間:2024-06-17 01:44:40 碩士論文 我要投稿

談?wù)務(wù)Z(yǔ)文閱讀教學(xué)話(huà)題設計指向性

  學(xué)生思維的深度指的是學(xué)生在閱讀文本的過(guò)程中所產(chǎn)生的思維再生的程度,它是思維發(fā)展的高級階段。要挖掘到文本的深度,還需要學(xué)生思維的深度與文本的深度對接、并行,實(shí)現這一目標的前提,必須要用與深度思維適切的閱讀教學(xué)話(huà)題來(lái)引領(lǐng)學(xué)生的閱讀行為。

談?wù)務(wù)Z(yǔ)文閱讀教學(xué)話(huà)題設計指向性

  [摘要]

  針對當前語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)中話(huà)題設計上存在的過(guò)分而隨意等問(wèn)題,從語(yǔ)文課程的特點(diǎn)、課程的目標、學(xué)生思維的過(guò)程、學(xué)生思維的深度、學(xué)生思維的創(chuàng )新等五個(gè)方面,結合具體案例,關(guān)注教學(xué)內容與方法,詳細闡述了語(yǔ)文閱讀教學(xué)中話(huà)題設計的指向問(wèn)題。

  [關(guān)鍵詞]

  話(huà)題設計;指向;語(yǔ)文閱讀教學(xué)

  教學(xué)話(huà)題指的是在閱讀教學(xué)中,教師依據課程的特點(diǎn)、目標的要求,根據學(xué)生思維的過(guò)程、思維的深度等需求,在課前預設的或在課堂隨機生成的用于課堂閱讀討論的話(huà)題。這個(gè)教學(xué)話(huà)題并非是簡(jiǎn)單的、零碎的“問(wèn)題”,它是約定在文本主題框架內、用于開(kāi)啟學(xué)生的心智與思維的教學(xué)問(wèn)題;它具有學(xué)科的特點(diǎn)與針對性,具有知識的積淀與生成性,具有思維的點(diǎn)燃與引領(lǐng)性。然而,當前的語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)中,教學(xué)話(huà)題常常過(guò)分而隨意,語(yǔ)文課堂想教什么就教什么、想怎么教就怎么教。這種看似開(kāi)放的課堂不僅迷失了語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)和方向,更會(huì )打亂學(xué)生的認知思維規律,阻滯學(xué)生閱讀思維的生長(cháng)空間,極大地降低了閱讀教學(xué)的效果。因此,語(yǔ)文閱讀教學(xué)更應凸顯話(huà)題設計的指向性。

  一、話(huà)題設計要突出課程特點(diǎn)

  語(yǔ)文課程的終極目的是要培養學(xué)生的語(yǔ)文素養、語(yǔ)文能力,這種素養與能力是以語(yǔ)言訓練為核心,以識字寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習等五大板塊為指向的語(yǔ)文學(xué)習的本體要素,因此,課堂閱讀教學(xué)話(huà)題設計要抓住文本的語(yǔ)言,注重語(yǔ)文知識的積累和運用,注重語(yǔ)文課程學(xué)習的本體要素。比如一位特級教師教學(xué)范仲淹的《岳陽(yáng)樓記》,他非常關(guān)注對學(xué)生文言字詞的教學(xué)和文言句式的積累,非常關(guān)注朗讀的節奏和情感的表達,非常關(guān)注句子的翻譯,顯然,他的課堂是重視語(yǔ)性化的本真的語(yǔ)文課堂。而如果把教學(xué)的話(huà)題過(guò)分地集中在解讀“先天下之憂(yōu)而憂(yōu),后天下之樂(lè )而樂(lè )”上,大談“憂(yōu)國憂(yōu)民”“以天下為己任”,勢必會(huì )使語(yǔ)文課程邊緣化、政治化、道德化。也許這樣的課堂很貼近學(xué)生的生活,也許學(xué)生對這樣的話(huà)題比較感興趣,但語(yǔ)文性的東西畢竟太少,這種過(guò)分地偏重于“人文性”的語(yǔ)文課至少是不健全的語(yǔ)文課。再比如指導學(xué)生閱讀《看云識天氣》這篇說(shuō)明文,閱讀教學(xué)的話(huà)題設計主攻方向如果落在讓學(xué)生懂得怎樣看云識天氣、學(xué)到有關(guān)氣象學(xué)的一些知識上,這顯然是有悖于語(yǔ)文的學(xué)科特點(diǎn)和本體要素的,它也是一節非語(yǔ)文的課程。而如果讓學(xué)生在獨立判斷說(shuō)明的對象、特點(diǎn)的前提下,從教學(xué)的范本中了解說(shuō)明文的層次安排、說(shuō)明順序的使用、說(shuō)明方法的選擇、說(shuō)明語(yǔ)言的準確性等,進(jìn)而學(xué)會(huì )怎樣把一件事情介紹清楚明白,逐步形成說(shuō)明文構思謀篇及語(yǔ)用能力,這才是說(shuō)明文教學(xué)的真正歸宿。當然,也并非說(shuō)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)話(huà)題就不能和其他學(xué)科相聯(lián)系,比如課文背景的簡(jiǎn)介和歷史事件的勾連、語(yǔ)文綜合性學(xué)習與思品學(xué)科社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)的重合……但一定要有分寸尺度、適可而止,強調并突出語(yǔ)性,并且要以文本語(yǔ)言的學(xué)習為核心內容和載體;也不是說(shuō)語(yǔ)文課不可以拓展,前提是這種拓展對語(yǔ)文的學(xué)科本體性學(xué)習有一個(gè)什么樣的作用,是不是尊重了學(xué)科的本體性特點(diǎn)。

  二、話(huà)題設計要指向課程目標

  課堂教學(xué)目標的確定,常常受到課程目標總綱、文本、單元主題、師能學(xué)情等因素的制約。而閱讀課的課堂教學(xué)目標一旦確定,在教學(xué)中就要凸顯它的引領(lǐng)性和方向性,課堂的話(huà)題流動(dòng)都要全力地圍繞課程目標而展開(kāi)。一位教師在教學(xué)《小圣施威降大圣》前,他通過(guò)深入閱讀文本,確定了將人物形象的評析作為課程的首要目標。為了找到相應的教學(xué)話(huà)題,他發(fā)現了文本內容與題目表述上的矛盾:從題目上看,顯然小圣厲害,而且的確是大圣最終被擒住了。但是,課文中顯示孫悟空并不是被二郎神“施威”降服的,恰恰是極力地表現孫大圣的厲害,那么,孫悟空和二郎神究竟誰(shuí)更厲害呢?此話(huà)題一石激起千層浪,極大地激發(fā)了學(xué)生的探究欲和閱讀興趣,預先為教學(xué)目標指向鋪平了道路。隨后他又及時(shí)地將話(huà)題嫁接并切入到文本,讓學(xué)生通過(guò)文本描述的打斗場(chǎng)面去判斷……學(xué)生通過(guò)仔細閱讀文本,或曰:二郎神厲害,孫悟空被追著(zhù)打,毫無(wú)還手之力;或曰:孫悟空厲害,他看似被追著(zhù)打,實(shí)際是牽著(zhù)二郎神的鼻子走,怎么打、在哪兒打,都是孫悟空說(shuō)了算;或曰:孫悟空變成麻雀釘在樹(shù)梢上,還嘰嘰喳喳地叫,也不飛跑,那是在逗二郎神玩呢;或曰:從眾神的語(yǔ)言“走了這潑猴也”可間接看出孫悟空的厲害;或曰:孫大圣故意把戰火引到二郎神的老家灌江口,不讓花果山遭受損失……就在學(xué)生陶醉在文本的閱讀和話(huà)題爭論的時(shí)候,老師順其自然地又拋出新的話(huà)題:既然孫悟空厲害,那他究竟是一只怎樣的猴兒?學(xué)生或曰機靈,或曰勇敢,或曰可愛(ài),或曰神通廣大,或曰它愛(ài)護猴子猴孫、有責任感,這樣,本來(lái)的一只頑劣的石猴,竟在學(xué)生的心目中變得那么生靈活氣、威風(fēng)正義,小說(shuō)對人物形象的評價(jià)目標自然也就達成了。王榮生教授說(shuō):“教學(xué)內容當然最好由學(xué)生提出,然而有些內容還需由教師提出來(lái)的……對于身陷其中的問(wèn)題,學(xué)生往往不能明確地意識到,因而就需要站得比學(xué)生更高的教師來(lái)引領(lǐng),或者有‘預謀’地引導學(xué)生去發(fā)現‘問(wèn)題’,從而巧妙地進(jìn)入正常、有序的教學(xué)軌道,實(shí)現既定的教學(xué)目標。”[1]因此,在課程目標的觀(guān)照范圍內,及時(shí)、準確地挖掘文本中的話(huà)題資源,靈動(dòng)地引入教學(xué)過(guò)程,這才有可能收獲更多的語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值。

  三、話(huà)題設計要關(guān)注思維的過(guò)程

  培育和發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì),構建以思維為核心的閱讀教學(xué)活動(dòng)體系,應是語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)中的一種自覺(jué)追求。語(yǔ)言思維的品質(zhì)需要在與文本的充分鏈接中來(lái)實(shí)現,任何架空文本、浮游在文本表面的思維都是缺乏價(jià)值、缺乏思維的閱讀,它不是真正意義上的閱讀。因此,在閱讀話(huà)題設計中,緊扣文本、關(guān)注思維的規律就十分重要了。閱讀的重要目的之一就在于啟迪學(xué)生的心智,閱讀的話(huà)題設計也要與學(xué)生的心智成長(cháng)并行一致[2];這些話(huà)題是學(xué)生一體化思維成長(cháng)過(guò)程中必不可少的,它就像一篇文章一樣,也是有起承轉合的。教師設計的話(huà)題要能夠引導學(xué)生沉浸于文本閱讀之中,要在與文本展開(kāi)逐步深入地對話(huà)的過(guò)程中,由淺入深、逐層地進(jìn)入話(huà)題討論。同時(shí),也只有在逐層的話(huà)題引領(lǐng)中,學(xué)生的閱讀體驗和思維才會(huì )更加理性、睿智,結論才會(huì )水到渠成。如果設計的話(huà)題忽視學(xué)生思維認知過(guò)程的規律,就會(huì )使閱讀或者淺嘗輒止、一知半解,或者結論先行、倒置印證,學(xué)生很難讀出文本的主題和真意。如此下來(lái),學(xué)生們失去的不僅僅是知識的儲備,更是讀書(shū)的方法和思維的創(chuàng )造力。比如教學(xué)《變色龍》一文,理解奧楚蔑洛夫人物形象是教學(xué)的重點(diǎn)之一。歸納、評價(jià)這個(gè)人物,教師常常會(huì )用“這是怎樣一個(gè)人?從哪里可以看出來(lái)?”諸如此類(lèi)的問(wèn)題試圖一步到位地拋給學(xué)生討論,而學(xué)生還沒(méi)有充分閱讀文本相關(guān)內容的前提,沒(méi)有仔細感受并品味人物的外貌、語(yǔ)言、神態(tài)描寫(xiě)的過(guò)程,就這樣讓學(xué)生從文本中找出林林總總的理由來(lái)證明他是怎樣的一個(gè)人,這種根據結論找理由的閱讀其實(shí)是假閱讀!而一位特級教師就不是這樣安排的,他為學(xué)生設計了幾個(gè)具有層次感的閱讀話(huà)題:學(xué)生初步讀完小說(shuō)后,他先讓學(xué)生“說(shuō)說(shuō)奧楚蔑洛夫哪些地方很搞笑?”這一話(huà)題是基于學(xué)生形象感知的特點(diǎn)而設計的,核心在于找出“搞笑”的地方,這一點(diǎn)學(xué)生容易做到;然后讓學(xué)生“在情境化的角色朗讀中再現人物形象”,這一要求就需要語(yǔ)言的表現力了,思維也會(huì )在角色的朗讀、扮演中獲得一定的提升;而讓朗讀奧楚蔑洛夫角色的同學(xué)“說(shuō)說(shuō)每一次的語(yǔ)言及態(tài)度的變化是基于什么心理”,這里學(xué)生就會(huì )將心理語(yǔ)言轉化成外顯的語(yǔ)言表達。整個(gè)的話(huà)題運行過(guò)程時(shí)刻都伴隨著(zhù)學(xué)生思維的流動(dòng),在這樣由淺入深的對話(huà)和閱讀過(guò)程的引領(lǐng)下,學(xué)生置身情境閱讀,走進(jìn)人物的內心世界,對人物形象非?坦倾懶,一條媚上欺下、見(jiàn)風(fēng)使舵、趨炎附勢的沙皇警犬形象栩栩如生。由此看來(lái),閱讀教學(xué)的過(guò)程其實(shí)就是用話(huà)題正確引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入讀思結合的漸進(jìn)過(guò)程。閱讀的淺話(huà)題在前,能促進(jìn)學(xué)生和文本先期展開(kāi)對話(huà);然后話(huà)題逐層剝入,也就會(huì )在閱讀中促進(jìn)深度的對話(huà)和文本的解讀。[3]前者是知識基礎和情感的積淀,后者是思維和創(chuàng )新的延展。沒(méi)有充分的精細閱讀和與文本的充分對話(huà),就沒(méi)有閱讀教學(xué)思維的伸長(cháng)與生長(cháng),而這里的關(guān)鍵之所在,還是話(huà)題的設計!語(yǔ)文閱讀課堂教學(xué)無(wú)論是停留在文本表層不能深入的膚淺解讀,還是游離于文本之外的結論先行、倒置印證,都是違背思維發(fā)展規律的。

  四、話(huà)題設計要關(guān)注思維的深度

  學(xué)生思維的深度指的是學(xué)生在閱讀文本的過(guò)程中所產(chǎn)生的思維再生的程度,它是思維發(fā)展的高級階段。要挖掘到文本的深度,還需要學(xué)生思維的深度與文本的深度對接、并行,實(shí)現這一目標的前提,必須要用與深度思維適切的閱讀教學(xué)話(huà)題來(lái)引領(lǐng)學(xué)生的閱讀行為。時(shí)下的語(yǔ)文課堂教學(xué),不少語(yǔ)文教師在設計教學(xué)話(huà)題的時(shí)候,太過(guò)地依賴(lài)現有的教學(xué)資源,他們熱衷于簡(jiǎn)單地從媒體資料中復制、粘貼、拿來(lái)、借鑒,這樣是很難觸摸到文本的真正底蘊和主題深度的。魯迅先生文章的內涵一直是初中學(xué)生所不易發(fā)現的,教師們教學(xué)魯迅的作品時(shí),如何讓學(xué)生理解文本的主題,也一直是個(gè)棘手的問(wèn)題。比如人教社課標本七年級教材《風(fēng)箏》一文,其中的兄弟之情、游戲之樂(lè )、魯迅的內省追悔等這些文本外顯的信息,比較容易用話(huà)題設計的形式呈現在閱讀的過(guò)程中來(lái)使學(xué)生理解,但是,由于學(xué)生閱歷的局限、思維的感性等原因,“對小兄弟天性深受虐殺卻不怨恨的深沉感慨”“對弟弟甘愿受壓迫而絕無(wú)怨言的奴性的揪心與憂(yōu)慮”等透過(guò)文本紙背才能發(fā)現的社會(huì )主題,孩子們是不容易發(fā)現的。[4]而實(shí)際上,只要教師聯(lián)系學(xué)生的生活閱歷合理設計教學(xué)話(huà)題,將文本的深度與學(xué)生思維的深度并行,并注重向思維深處引領(lǐng),定能開(kāi)啟學(xué)生的理性而深度的思維,魯迅先生所表達的思想也還是可以輕松地挖掘出來(lái)的。比如一位教師教學(xué)這一課,除了課前自己裸讀文本之外,還認真地查閱了魯迅當年創(chuàng )作時(shí)的背景,甚至連當年魯迅先生與此文內容相關(guān)的具體的生活細節也不放過(guò),他將這些素材提煉、考證、整理后與文本教學(xué)鏈接起來(lái),并且在課堂上通過(guò)創(chuàng )設現場(chǎng)、模擬情境,使學(xué)生自然地觸及了文本的主題深度:話(huà)題一:假如現在你哥哥故意撕壞、踏扁了你心愛(ài)的作品,或者故意破壞了你正在進(jìn)行的有趣的玩耍,你會(huì )怎么想、怎樣做?話(huà)題二:為什么當時(shí)他的弟弟能夠容忍他,而且多年以后對哥哥也無(wú)怨恨?想想看:弟弟心里又怎么想的?話(huà)題三:假如弟弟在多年后聽(tīng)到哥哥的道歉和悔恨時(shí),怨恨哥哥并進(jìn)行報復,那這時(shí)哥哥的心情又會(huì )如何?這里設計了三個(gè)話(huà)題,第一個(gè)話(huà)題雖然沒(méi)有多大的深度,但切合學(xué)生的生活實(shí)際,能借助于學(xué)生的生活閱歷框引他們的思維方向,不自覺(jué)地完成了生活思維與文本思維的對接;而緊隨的兩個(gè)關(guān)于探討“心情”的話(huà)題,則是為了引領(lǐng)學(xué)生將思維向深度領(lǐng)域進(jìn)行的。課堂上,在自然而然、輕描淡寫(xiě)的互動(dòng)和理性而深沉的思維碰撞中,順利達成學(xué)生對深刻而沉重的社會(huì )主題的認知,如此深藏于文本的社會(huì )主題,即作者對當時(shí)社會(huì )“奴性”的揭露與批判,和著(zhù)他那揪心的傷痛與無(wú)奈的悲哀,都不自覺(jué)地浮出了水面。

  五、話(huà)題設計要關(guān)注思維的創(chuàng )新

  語(yǔ)文能力的核心是思維能力,而思維能力的最高層次是創(chuàng )造性思維。這種思維既具有一般思維的基本特質(zhì),更具有自身的獨創(chuàng )性與突破性。通常教學(xué)中的思維生長(cháng)有兩個(gè)階段,即來(lái)自文本的定向思維和立足文本的發(fā)散思維,教學(xué)過(guò)程中話(huà)題要在定向的基礎上,進(jìn)一步關(guān)注立足文本的發(fā)散思維,通過(guò)話(huà)題的引領(lǐng)促進(jìn)學(xué)生走向文本的深水區,實(shí)現再生性的思維再造。比如黃厚江老師在教學(xué)《孔乙己》時(shí),為了培養學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng )新能力,他在學(xué)生明確了孔乙己的苦人兒、犧牲品、多余人的三重形象之后,用三個(gè)教學(xué)話(huà)題開(kāi)啟了學(xué)生思維的創(chuàng )新歷程。話(huà)題一:請你們?yōu)樗廊サ目滓壹毫⒁粔K碑,碑文要能體現他的核心形象及悲劇的根源。話(huà)題二:如果孔乙己還活著(zhù),你能為孔乙己指一條明路嗎?然后將其分解成幾個(gè)子話(huà)題:如何走出自身的性格?如何適應社會(huì )?又如何對待人們的嘲笑和冷眼?話(huà)題三:為孔乙己設計一個(gè)死亡的時(shí)間、地點(diǎn)和周?chē)沫h(huán)境,并立足文本和情節的發(fā)展,展開(kāi)推理和想象:死去的孔乙己當時(shí)是什么情狀?[5]這里的第一個(gè)話(huà)題是一個(gè)最貼近文本的收斂式的話(huà)題。請看學(xué)生撰寫(xiě)的一些碑文:這里囚禁著(zhù)一個(gè)“苦人兒”——怪你自己不好!這里陪葬著(zhù)一個(gè)“犧牲品”——世態(tài)炎涼、人情冷漠啊!這里躺著(zhù)一個(gè)“多余人”——社會(huì )容不下你啊!該話(huà)題促使學(xué)生找到了人物形象的核心、找到了悲劇的根源,也為后面展開(kāi)兩個(gè)能促進(jìn)思維創(chuàng )新的話(huà)題鋪平了道路。第二、第三個(gè)話(huà)題則明顯能夠刺激學(xué)生的思維向再生層度延展,特別是第三個(gè)話(huà)題,它促使學(xué)生立足主題展開(kāi)想象,學(xué)生對環(huán)境場(chǎng)面、人物外貌、語(yǔ)言、神態(tài)動(dòng)作、心理描寫(xiě)等進(jìn)行了合理的再造,這就是超脫了對語(yǔ)言、思維的定向范疇,實(shí)現了思維的合理發(fā)散和再生。愛(ài)因斯坦說(shuō):“想象力比知識更重要,因為知識是有限的,而想象力概括著(zhù)世界上的一切,它推動(dòng)著(zhù)進(jìn)步,而且是知識的源泉。”而閱讀的目的除了獲取信息之外,更要能使學(xué)生具備較強的判斷力、想象力、創(chuàng )新力。[6]因此,在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中,話(huà)題的設計務(wù)必要以激發(fā)、推動(dòng)學(xué)生的思維想象力為最高的宗旨,以培養學(xué)會(huì )創(chuàng )造的“聰明人”為最高追求。誠如是,語(yǔ)文閱讀教學(xué)才算真正地找到了立足的根基和繁茂的枝葉。

  參考文獻:

  [1]王榮生.語(yǔ)文教學(xué)內容重構[M].上海:上海教育出版社,2007:16.

  [2]朱武蘭.問(wèn)題與改進(jìn):閱讀教學(xué)中思維的發(fā)展與提升——基于高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)片斷的分析[J].課程•教材•教法,2016(2):87-92.

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  [4]徐寒.話(huà)說(shuō)語(yǔ)文課上的“提問(wèn)”[J].語(yǔ)文學(xué)刊,2009(16):51,70.

  [5]黃厚江.換一個(gè)角度教經(jīng)典——《孔乙己》教后[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考(初中生版),2012(1):77-78.

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