英漢中介語(yǔ)的僵化及其對外語(yǔ)教學(xué)的啟示論文
摘要：中介語(yǔ)僵化概念是由Larry seoinker(1972)首先提出的。他指出：“語(yǔ)言僵化現象是指外語(yǔ)學(xué)習者的中介語(yǔ)中的一些語(yǔ)言項目、語(yǔ)言規則和系統性知識趨向于固定下來(lái)的狀態(tài)，年齡增長(cháng)和學(xué)習量的變化都對改變這種狀態(tài)不起作用�！弊髡咭灾薪檎Z(yǔ)理論為基礎，提出了四點(diǎn)建議來(lái)試圖改良在中國語(yǔ)言環(huán)境下的外語(yǔ)教學(xué)從而避免或推遲僵化的發(fā)生。
關(guān)鍵詞：中介語(yǔ)；僵化；策略
一、前言
20世紀60年代以前，有兩種方法來(lái)對二語(yǔ)習得者在學(xué)習過(guò)程中所出現的錯誤進(jìn)行解釋。一種是對比分析，認同這一方法的語(yǔ)言學(xué)家們認為，在二語(yǔ)習得的過(guò)程中，由于學(xué)習者母語(yǔ)的負遷移，持不同母語(yǔ)的學(xué)習者會(huì )遇到不同程度的困難。比如，說(shuō)漢語(yǔ)的英語(yǔ)學(xué)習者經(jīng)常會(huì )說(shuō)“Alulough…but……”，“Because…so…”等等。另外一個(gè)很典型的例子是：當有人問(wèn)：“Don’t you likespicy food”，學(xué)習者的回答是：“Yes，I don’t like.”或“No，I like.”另一種是錯誤分析。它的產(chǎn)生是來(lái)彌補對比分析方法的不足。有些錯誤如：“reached”，“writed”，“l(fā)oots”，“She don’t want”等無(wú)法用對比分析的方法來(lái)解釋。根據錯誤分析發(fā)現，不同的二語(yǔ)學(xué)習者在習得同一種新語(yǔ)言時(shí)都會(huì )犯同樣的錯誤如：母語(yǔ)干擾，對第二語(yǔ)言規則的過(guò)度概括(又稱(chēng)泛化)等，但這些以結構主義語(yǔ)言學(xué)為基礎的語(yǔ)言對比分析受到了人們的懷疑。60年代末，一種新的外語(yǔ)學(xué)習偏誤分析理論產(chǎn)生了，這就是中介語(yǔ)理論�！爸薪檎Z(yǔ)”一詞是英國語(yǔ)言學(xué)家Selinker于1969年在其論文“語(yǔ)言遷移”(Language Transfer)中首先使用。1972年，他又發(fā)表的“中介語(yǔ)”(Interlanguage)的論文，對“中介語(yǔ)”這一概念進(jìn)行了闡述，確立了它在第二語(yǔ)言習得研究中的地位�；谝陨涎芯砍晒�，Selinker闡述了二語(yǔ)習得的過(guò)程是一個(gè)發(fā)展的過(guò)程，學(xué)習者會(huì )途徑一系列的中介語(yǔ)，最后習得目的語(yǔ)。隨后，又有許多語(yǔ)言學(xué)家對中介語(yǔ)理論進(jìn)行了更深的研究，如：BrownKrashen。國內有北語(yǔ)的魯健驥先生在1982年引進(jìn)中介語(yǔ)理論。
二、中介語(yǔ)僵化的概念及其特點(diǎn)
中介語(yǔ)僵化概念是由Larry Selinker(1972)首先提出的。他指出：“語(yǔ)言僵化現象是指外語(yǔ)學(xué)習者的中介語(yǔ)中的一些語(yǔ)言項目、語(yǔ)言規則和系統性知識趨向于固定下來(lái)的狀態(tài)，年齡增長(cháng)和學(xué)習量的變化都對改變這種狀態(tài)不起作用”。例如，在以英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習中，法國人，總是把他們的小舌音帶到英語(yǔ)中去，德國人則總是把時(shí)間和地點(diǎn)放在動(dòng)詞之后的順序(德語(yǔ)的順序)，印度人把所有的英語(yǔ)動(dòng)詞后都用that從句，中國的英語(yǔ)學(xué)習者在英語(yǔ)口頭或書(shū)面表達中大量出現存在句式(existentialconstructions)。無(wú)論學(xué)習者對這些第二語(yǔ)言的知識掌握多全面，當學(xué)習者的注意力集中在一項比較困難的新任務(wù)時(shí)，或在緊張或其它激動(dòng)的情況下，類(lèi)似錯誤總會(huì )重復出現，甚至在極度放松的情況下或很短時(shí)間不說(shuō)目的語(yǔ)的情況下也會(huì )出現。中介語(yǔ)僵化具有普遍性。二語(yǔ)習得者很少能達到像本土人一樣的語(yǔ)言能力。Selinker(1972)估計將近95％的成年學(xué)習者在學(xué)習過(guò)程中會(huì )發(fā)生僵化，只有5％的人可以成功地習得與本土人一樣的語(yǔ)言能力，其次，中介語(yǔ)僵化既可能是學(xué)習者語(yǔ)言習得能力發(fā)生部分僵化，又可能發(fā)生完全僵化。學(xué)習者在學(xué)習過(guò)程中可能取得很大進(jìn)步，但無(wú)論進(jìn)步多大，水平多高，在此過(guò)程中發(fā)生的某些錯誤總會(huì )反復地出現，這種現象即為語(yǔ)言能力的部分僵化，最后，中介語(yǔ)僵化的發(fā)生有的是暫時(shí)的，有的卻是永久的。暫時(shí)僵化是指語(yǔ)言學(xué)習或習得的高原期，即語(yǔ)言能力處于休眠狀態(tài)。(張殿玉，2005：59)，這種狀態(tài)可以通過(guò)積極的內在和外在因素來(lái)激活。
三、發(fā)生中介語(yǔ)僵化的理論解釋
對于中介語(yǔ)僵化發(fā)生的原因，已有許多研究者從不同的理論角度對其進(jìn)行研究。正如Selinker和Lamendella所總結，發(fā)生僵化的原因不可能是單一的。
1 Selinker的“心理論”。Selinker從心理學(xué)和神經(jīng)學(xué)的角度對中介語(yǔ)僵化的發(fā)生進(jìn)行了解釋。他認為二語(yǔ)習得或外語(yǔ)學(xué)習有一個(gè)心理基礎，而這個(gè)基礎是不同于母語(yǔ)習得的心理基礎的。換句話(huà)說(shuō)，在兩種語(yǔ)言習得過(guò)程中，它們各自有一套不同于對方的語(yǔ)言習得機制。隨著(zhù)二語(yǔ)或外語(yǔ)學(xué)習者度過(guò)關(guān)鍵期，學(xué)習者起初的語(yǔ)言機制就會(huì )消失，因此學(xué)習者必須重新啟用一套新的機制。根據Selinker的理論可知，語(yǔ)言學(xué)習者在適應新的語(yǔ)言機制的過(guò)程中會(huì )經(jīng)歷五種心理過(guò)程，而中介語(yǔ)僵化便發(fā)生在變換語(yǔ)言機制的五種心理過(guò)程中。 2 文化適應模式。中介語(yǔ)僵化的第二個(gè)原因是語(yǔ)言學(xué)習者缺乏適應目的文化的欲望，所謂文化適應就是指適應新文化的過(guò)程。在Schumann(1978)的文化適應理論中，有兩個(gè)核心概念：社會(huì )距離和心理距離。社會(huì )距離越大，表示學(xué)習者群體與說(shuō)目的語(yǔ)群體的接觸越少，最后導致二語(yǔ)或外語(yǔ)習得很難發(fā)生，同時(shí)，使得習得過(guò)程越發(fā)艱難。而心理距離是指學(xué)習者對所面對的學(xué)習任務(wù)的自信程度。由此可知，學(xué)習這對目的語(yǔ)文化的適應程度越高，他們在二語(yǔ)習過(guò)程中越成功。正如Schumann所說(shuō)：“二語(yǔ)或外語(yǔ)習得僅僅是文化適應的一個(gè)方面，學(xué)習者對目的語(yǔ)文化的適應度的大小決定著(zhù)學(xué)習者對目的語(yǔ)的習得的程度大小。
3 “輸入”假說(shuō)。有些語(yǔ)言學(xué)習者在學(xué)習過(guò)程中停滯不前的原因僅僅是由于他們沒(méi)有獲得足夠的可理解性輸入。Krashen(1985)認為，這是僵化發(fā)生的最明顯的原因，特別是對于沒(méi)有居住在目的語(yǔ)國家或很少有機會(huì )接觸說(shuō)目的語(yǔ)的人或用目的語(yǔ)寫(xiě)成的書(shū)的二語(yǔ)或外語(yǔ)學(xué)習者，這種原因更為突出，再有，恰當的語(yǔ)言輸入質(zhì)量是指輸入的難度要稍微高于學(xué)習者現有的語(yǔ)言能力的水平。也就是說(shuō)，如果學(xué)習者學(xué)習語(yǔ)言的現有水平是“i”，那么語(yǔ)言學(xué)習者的語(yǔ)言輸入難度應是“i+l”(Krashen，1985:43)。難度太大或太小都會(huì )使語(yǔ)言學(xué)習者在習得過(guò)程中發(fā)生僵化，語(yǔ)言能力停滯不前。
4 不標準的目的語(yǔ)與中介語(yǔ)僵化。另外一種導致中介語(yǔ)僵化的原因是由于習得了不標準的目的語(yǔ)，這種現象最可能出現在語(yǔ)言初學(xué)者的學(xué)習過(guò)程中，因為此時(shí)學(xué)習者的語(yǔ)言輸入大部分是不標準的目的語(yǔ)。在有些外語(yǔ)課堂上，學(xué)生們的語(yǔ)言輸入大多來(lái)自老師和同班同學(xué)，而這些人不是操目的語(yǔ)的人，甚至口語(yǔ)水平也不高，所以輸入的語(yǔ)言中充滿(mǎn)“錯誤”。如果學(xué)習者接受的大部分是這些語(yǔ)言，那么他們的語(yǔ)言習得機制將誤認為這就是他們要習得的語(yǔ)言，從而加速了僵化的發(fā)生。
Selinker也認為中介語(yǔ)僵化的原因也是由于學(xué)習材料的使用不當，學(xué)習任務(wù)的分配不當以及詞匯運用的范圍不當。一些單詞被毫無(wú)節制的濫用，同時(shí)又有一些單詞被老師誤用(如：home/family，self-study/independent study等)。從而導致學(xué)習者在學(xué)校學(xué)到的語(yǔ)言與本土人說(shuō)的語(yǔ)言有很大的不同。同時(shí)，在現實(shí)生活中，他們幾乎無(wú)法與本土人進(jìn)行交流，久而久之，一些不標準的語(yǔ)言便在學(xué)習者的大腦里扎根，從而發(fā)生了僵化。
四、對我國外語(yǔ)教學(xué)的啟示
由于中介語(yǔ)的僵化已成為二語(yǔ)習得過(guò)程中一個(gè)不可忽視的問(wèn)題，且我國的二語(yǔ)或外語(yǔ)學(xué)習者是從課堂上接受語(yǔ)言輸入和目的語(yǔ)言材料。因此，如果能夠改良教學(xué)方法，可在一定程度上推遲僵化的發(fā)生或者避免永久僵化。
1 預見(jiàn)或概括可能發(fā)生僵化的語(yǔ)言錯誤。根據Selinker的“心理論”可知，有五種導致僵化的原因，如語(yǔ)言遷移，過(guò)度概括等等。因此，為了能預知可能發(fā)生的遷移與泛化，二語(yǔ)或外語(yǔ)教學(xué)的老師應充分運用自己的專(zhuān)業(yè)知識和教學(xué)經(jīng)驗來(lái)預測最可能發(fā)生的語(yǔ)言錯誤。在教學(xué)中，老師最好既解釋哪些知識是正確的，同時(shí)還要把與這些知識相關(guān)的可能會(huì )犯的錯誤介紹并總結給學(xué)生，通過(guò)對比正確的與不恰當的形式，從而加快學(xué)生對正確行式的理解和掌握。例如，中國學(xué)生在學(xué)習there be句式，會(huì )生成這種與目標語(yǔ)不符的句子結構，There are some soldiers walk/are walking on theroad.。教師應幫助學(xué)生去認識產(chǎn)生這一假定語(yǔ)從句的語(yǔ)言偏離，增強學(xué)生的原語(yǔ)言意識和能力，使學(xué)生了解英漢兩種語(yǔ)言的差異，通過(guò)對比學(xué)習更好地掌握英語(yǔ)。在詞匯方面，老師應盡力向學(xué)生解釋該詞的語(yǔ)域，固定搭配以及近義詞等。在大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)中，老師至少應該使學(xué)生在數量和質(zhì)量上掌握課標規定的詞匯。除此之外，老師也應該多多鼓勵學(xué)生在實(shí)踐中掌握詞匯。
2 在英語(yǔ)教學(xué)中滲透文化教學(xué)。Schtamn的文化適應模式從社會(huì )文化的多樣性以及由多樣性而產(chǎn)生的社會(huì )距離的角度來(lái)解釋中介語(yǔ)僵化�，F今，文化因素被硯為外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中必不可上的一部分(王銀泉，2001)。只有把文化學(xué)習與外語(yǔ)教學(xué)結合起來(lái)，二語(yǔ)或外語(yǔ)學(xué)習者才能更好地了解和學(xué)習目的語(yǔ)的文化，同時(shí)，學(xué)習者對目的語(yǔ)文化產(chǎn)生的社會(huì )距離就會(huì )減小，從而深入地了解目的語(yǔ)，有效地避免僵化的發(fā)生。
3 向二語(yǔ)或外語(yǔ)學(xué)習者提供準確并適量的語(yǔ)言輸入。課堂上的輸入主要有兩種來(lái)源：課本和英語(yǔ)老師。所以，為了保證其質(zhì)和量，首先要選擇合適的教科書(shū)。因此這些教科書(shū)必須至少達到三個(gè)標準：(1)課本內容必須具有真實(shí)性，(2)課本必須跟隨時(shí)代的發(fā)展；(3)難度適中，等。這類(lèi)教科書(shū)能增加二語(yǔ)或外語(yǔ)學(xué)習者的情感過(guò)濾，更容易實(shí)現對目的語(yǔ)的習得。另外還要注意老師的講話(huà)。在像中國這樣的英語(yǔ)學(xué)習環(huán)境中，學(xué)習者很少有機會(huì )在教室課堂外用英語(yǔ)進(jìn)行交流，老師也許是唯一一個(gè)能夠與他們用英語(yǔ)進(jìn)行交談的人，這就意味著(zhù)老師的一言一行幾乎都被關(guān)注著(zhù)。所以，這就要求老師注意自己的措詞，所用的句法以及表達方式，從而推進(jìn)學(xué)生的中介語(yǔ)向目的語(yǔ)過(guò)渡。
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