臨床醫學(xué)教師雙重角色定位的沖突探究與化解
臨床醫生和高校教師社會(huì )定位的不同，實(shí)際上是社會(huì )角色和社會(huì )期待的不同。怎樣對臨床醫學(xué)教師雙重角色定位的沖突探究與化解研究?
我國醫學(xué)教育肩負著(zhù)適應醫學(xué)模式轉變、培養高素質(zhì)醫學(xué)人才和促進(jìn)衛生事業(yè)發(fā)展的重任，臨床醫學(xué)教師是醫學(xué)教育的中堅力量，然而臨床醫學(xué)教師既是醫務(wù)工作者又是教學(xué)工作者的雙重角色使得他們面臨著(zhù)角色認知與心理歸屬上的異化與沖突，因此，如何化解沖突明晰角色價(jià)值是提高醫學(xué)教育質(zhì)量的關(guān)鍵。
1 臨床醫生兼任教師雙重角色的必然性
附屬醫院與醫學(xué)教育相互依存、共同發(fā)展的關(guān)系決定了作為臨床教學(xué)主體的教師由臨床醫生兼任。首先，教學(xué)與臨床相結合是醫學(xué)發(fā)展史的繼承和發(fā)展�？v觀(guān)醫學(xué)發(fā)展史，就是一部附屬醫院與醫學(xué)院校緊密聯(lián)系的醫學(xué)教育史，既有醫院辦醫學(xué)院，又有醫學(xué)院校辦醫院，其本質(zhì)都是理論與實(shí)踐的緊密結合，附屬醫院與醫學(xué)教育的相互補充。通過(guò)附屬醫院與醫學(xué)院校相互交融，使得基礎醫學(xué)與臨床醫學(xué)有機結合，促進(jìn)醫學(xué)教育和科研的高速發(fā)展。其次，附屬醫院的醫療資源是醫學(xué)教育的教學(xué)資源。從整個(gè)教學(xué)的過(guò)程看，醫學(xué)教育的師資和場(chǎng)所等大部分資源都在附屬醫院，附屬醫院是臨床教學(xué)與實(shí)習基地的主體，同時(shí)又是臨床學(xué)科教學(xué)、科研和專(zhuān)業(yè)人才培養的核心基地。最后，醫學(xué)教育改革的發(fā)展趨向有賴(lài)附屬醫院的密切配合。主要呈現為兩個(gè)方面的發(fā)展趨向：一是提倡醫學(xué)生早期接觸臨床，盡早建立職業(yè)認同和職業(yè)角色，在人文精神和專(zhuān)業(yè)技能與經(jīng)驗上盡早啟動(dòng)職業(yè)化進(jìn)程;二是盡量打破基礎教學(xué)和臨床教學(xué)的界限，促進(jìn)前后期融合，改變傳統的先基礎后臨床，先理論后實(shí)踐的教學(xué)模式，從以學(xué)科為中心轉到以器官系統為中心，進(jìn)而以問(wèn)題為中心的教學(xué)模式。這兩個(gè)方面的發(fā)展趨勢，使得醫學(xué)人才培養更加依賴(lài)于附屬醫院所提供的教學(xué)師資和教學(xué)場(chǎng)所。
2 臨床醫學(xué)教師雙重角色的沖突
2.1 職業(yè)定位與社會(huì )定位的沖突
角色是一個(gè)社會(huì )學(xué)概念，指的是對群體或社會(huì )中具有某一特定身份的人的行為期待，需要不同社會(huì )成員按照某種既定的規范去扮演。臨床醫學(xué)教師的角色沖突主要因為在職業(yè)定位和社會(huì )定位兩個(gè)維度上都缺乏同一性。
2.1.1 職業(yè)定位的沖突
在職業(yè)定位上，臨床醫生與高校教師是兩種不同的社會(huì )分工。作為職業(yè)人的臨床醫生，與衛生服務(wù)機構簽訂合約，利用醫學(xué)科學(xué)技術(shù)和各種衛生資源向社會(huì )提供能滿(mǎn)足人們醫療保健需要，增進(jìn)人群健康的醫療產(chǎn)出和非物質(zhì)形態(tài)的服務(wù)，并獲得合理報酬�！蛾P(guān)于教師地位的建議書(shū)》中指出：教師職業(yè)是專(zhuān)門(mén)性職業(yè)，必須經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)的教育和培訓、掌握專(zhuān)業(yè)知識和技能、按照一定的標準完成規定的任務(wù)，以此來(lái)獲得報酬和嘉獎。高校教師作為高校專(zhuān)門(mén)的職業(yè)崗位，從事的是知識生產(chǎn)和知識傳播方面的工作，通過(guò)完成學(xué)校安排的教學(xué)任務(wù)，滿(mǎn)足學(xué)校的正常運作和發(fā)展需要，獲得報酬。
2.1.2 社會(huì )定位的沖突
臨床醫生和高校教師社會(huì )定位的不同，實(shí)際上是社會(huì )角色和社會(huì )期待的不同。社會(huì )角色是指與人的社會(huì )地位、身份相一致的一整套權利、義務(wù)和行為模式。就像每個(gè)組織團體中的成員都要遵守組織團體內的規章制度一樣，成員們都以一個(gè)大家普遍認可的行為標準來(lái)指導自己在組織內的行為，同時(shí)參照組織內其他成員對角色的期待與自身對角色的理解來(lái)扮演著(zhù)組織內的角色�？梢�(jiàn)，行為規范、社會(huì )期待建構了人們行為的基本框架，是一種角色區別于另一種角色的關(guān)鍵。一般情況下，社會(huì )和自我對臨床醫生的角色要求為治病救人，對高校教師的角色要求為教書(shū)育人，臨床醫學(xué)教師的角色扮演卻需要同時(shí)遵照臨床醫生和高校教師兩種行為規范。
2.2 宏觀(guān)的角色期望與具體的職業(yè)角色期望的沖突
從醫學(xué)院校對臨床醫學(xué)教師的角色期望看，最主要希望臨床醫學(xué)教師利用科學(xué)的教育觀(guān)念、靈活的教育思維、豐富的臨床知識與高尚的職業(yè)道德奉獻于教學(xué)活動(dòng)，因此在醫學(xué)知識與理念的傳播上要求全身心地投入。而臨床醫學(xué)教師在醫學(xué)院校、附屬醫院的具體職業(yè)角色是臨床醫生，再承擔一定程度的教學(xué)、科研任務(wù)。附屬醫院作為優(yōu)質(zhì)衛生資源，醫療服務(wù)負擔異常繁重，為了自身的生存和發(fā)展，必然期望臨床醫學(xué)教師首先完成臨床診療工作，同時(shí)附屬醫院也無(wú)力在工作安排中為臨床醫學(xué)教師的教學(xué)準備預留時(shí)間，教學(xué)技能的提升、教學(xué)課件的準備和教學(xué)總結等都只能利用醫療工作以外的時(shí)間完成�？梢�(jiàn)，醫學(xué)院校期望臨床醫學(xué)教師是教育家，而附屬醫院期望臨床醫學(xué)教師是臨床專(zhuān)家。
2.3 角色評價(jià)標準的沖突
醫學(xué)院校衡量臨床醫學(xué)教師貢獻的高低主要以教學(xué)和科研業(yè)績(jì)?yōu)橹饕笜�，以教學(xué)工作量、課堂教學(xué)技能與成效作為教學(xué)評價(jià)的主要內容，以在公開(kāi)刊物上發(fā)表論文和承擔科研項目的數量與質(zhì)量作為科研評價(jià)的主要內容。而附屬醫院對臨床醫學(xué)教師的評價(jià)以醫療工作指標為主，輔以教學(xué)和科研指標。醫療工作指標由工作數量與工作質(zhì)量組成，工作數量體現多勞多得，包括門(mén)診、急診人次，收治人次等，工作質(zhì)量體現優(yōu)勞優(yōu)得，包括診斷質(zhì)量、治療質(zhì)量、管理質(zhì)量、費用控制等。評價(jià)標準直接決定臨床醫學(xué)教師物質(zhì)待遇和職業(yè)地位的高低，由于臨床醫學(xué)教師本身精力和時(shí)間的限制，傾向于在沖突中選擇更容易獲得物質(zhì)回報的醫療工作作為主要投入方向，對教學(xué)活動(dòng)敷衍了事。
2.4 角色行為與思維的沖突
臨床醫學(xué)教師所承擔的兩種角色都有各自不同的行為規范，都要履行各自不同的職責，容易在時(shí)間、精力和適應性上感到緊張，顧此失彼。臨床醫學(xué)教師在醫療工作中，工作性質(zhì)要求他們要具備豐富的醫學(xué)基礎知識和精良的醫療技術(shù)，能夠正確診斷和治療疾病，并能夠沉著(zhù)冷靜地處理各種突發(fā)狀況。在教學(xué)工作中，不但要求他們能靈活運用教育思維，在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行判斷和決策，出色地進(jìn)行知識傳播，還要求他們以自身高尚的道德感染和塑造學(xué)生的心靈。然而，臨床思維和教育思維卻面臨著(zhù)授人以魚(yú)與授人以漁的碰撞。臨床醫學(xué)是一門(mén)決策科學(xué)，重心在于最終為患者作出診治決策，并根據決策采取相應的治療措施及根據治療效果不斷修正診斷，達到減輕患者痛苦、挽救患者生命這一目標;而教育思維是通過(guò)提供整體性的復雜問(wèn)題情境、在激發(fā)專(zhuān)業(yè)思考角度的同時(shí)，恰如其分地培養個(gè)體以問(wèn)題為載體，運用聯(lián)系的工作和思維方式多層次多角度探索解構問(wèn)題的新途徑，重心在于培育人才的過(guò)程，最終達到培育學(xué)生人格成長(cháng)和解決問(wèn)題的能力的目標。在實(shí)際工作中，不少低年資臨床醫學(xué)教師面臨時(shí)間緊、任務(wù)重、壓力大的問(wèn)題，很難做到既服務(wù)好患者又教育好學(xué)生。
3 臨床醫學(xué)教師雙重角色沖突的化解
3.1 醫院層面：以人才隊伍建設、績(jì)效評價(jià)和薪酬管理為重點(diǎn)改進(jìn)管理制度
從臨床教學(xué)職稱(chēng)評聘入手，建立相對穩定的臨床醫學(xué)教師骨干隊伍。通過(guò)設立符合臨床醫學(xué)教師雙重角色特點(diǎn)的職稱(chēng)評聘標準和條件，激勵臨床醫學(xué)教師為獲得更高的職稱(chēng)和報酬而努力滿(mǎn)足臨床與教學(xué)的綜合需要，最終建立相對穩定的骨干教師隊伍。雖然臨床與教學(xué)工作在經(jīng)濟杠桿上很難達到完全一致，但從人需求的復雜性出發(fā)，建立臨床與教學(xué)相長(cháng)的臨床醫學(xué)教師隊伍仍有可行性，隊伍分為三種層次：一是具有教學(xué)熱情并且具有相匹配的教學(xué)能力的兼顧型教師，二是臨床工作之余能夠較好適應教學(xué)工作的教育型教師，三是通過(guò)引導和激勵吸納部分缺乏主動(dòng)性的游離型教師�？陀^(guān)公正的績(jì)效考評能夠很好地引導臨床醫生參與教學(xué)改革，關(guān)注教學(xué)質(zhì)量。在考評中應樹(shù)立臨床醫學(xué)教師與附屬醫院、醫學(xué)院校共同發(fā)展，臨床與教學(xué)相互促進(jìn)的考評理念。從個(gè)人與組織的關(guān)系出發(fā)設立考評目標，醫院層面要重視教學(xué)工作，部門(mén)層面要加強教學(xué)管理，個(gè)人層面要合理安排臨床與教學(xué)工作，還要注意評價(jià)過(guò)程的公平和評價(jià)結果的反饋。在對臨床醫學(xué)教師進(jìn)行績(jì)效評價(jià)時(shí)，還應注意分類(lèi)考評，對課堂教學(xué)工作量、教學(xué)效果、非課堂教學(xué)和大綱外教學(xué)工作量(如研究指導、病例討論、醫學(xué)實(shí)踐等)、教改業(yè)績(jì)等應進(jìn)行分類(lèi)按比例賦值，再進(jìn)行加權計算，保證對教學(xué)勞動(dòng)的合理評價(jià)。臨床醫學(xué)教師的薪酬管理是在臨床醫生薪酬體系的框架下，將臨床醫學(xué)教師績(jì)效考評與薪酬體系相結合，通過(guò)財務(wù)性福利和非財務(wù)性福利來(lái)體現教學(xué)工作的價(jià)值。對臨床醫學(xué)教師的績(jì)效評價(jià)通過(guò)發(fā)放具體報酬的方式予以反饋，同時(shí)應在薪酬分配方案中對臨床教學(xué)工作予以一定的津貼補助。而根據赫茲伯格雙因素理論，在工資、獎金等財務(wù)性福利之外，還應提供非財務(wù)性福利使臨床醫學(xué)教師獲得心理上的滿(mǎn)足和更大的成就感，如對投身教學(xué)崗位多年并取得一定成就的教師提供學(xué)術(shù)假期，向注重教學(xué)改革、教學(xué)效果突出的教師頒發(fā)教學(xué)名師獎等。
所以，關(guān)鍵是制度上營(yíng)造一個(gè)讓教師感覺(jué)臨床與醫療工作經(jīng)濟落差可以接受、教學(xué)工作受到尊重并有發(fā)展前途的教學(xué)環(huán)境。
3.2 管理者層面：兼顧臨床與教學(xué)從管理高層開(kāi)始教學(xué)也具有推助醫療的作用，但其地位并非僅僅是輔助，而是應該與醫療并行發(fā)展;同時(shí)，醫療也不能只是為了資本運行，還必須肩負醫學(xué)教育的使命。所以管理部門(mén)在工作設計上要首先考慮到較高的期望概率和較好的操作性，確立教學(xué)與臨床具有同等地位，并合理分配醫療資源和教學(xué)資源，使臨床醫學(xué)教師工作任務(wù)重而不繁，多而不亂。此外，管理者應該及時(shí)發(fā)現臨床醫學(xué)教師遇到的困難，采取各種措施幫助他們走出困境擺脫倦怠，如直接縱向溝通以緩解壓力或舉辦教研室互學(xué)互查等橫向溝通活動(dòng)。在進(jìn)行教學(xué)管理時(shí)還應加強臨床教師培訓，提高他們對教學(xué)的勝任力。另外，管理者還應避免使臨床醫生陷入無(wú)休止的各類(lèi)行政會(huì )議，某些管理者對于上級要求或者各類(lèi)教學(xué)改革任務(wù)喜歡立即開(kāi)各種會(huì )議傳達，但并沒(méi)有具體安排部署，應盡量避免這類(lèi)以會(huì )議貫徹會(huì )議的方式。
3.3 個(gè)人層面：通過(guò)專(zhuān)業(yè)化發(fā)展應對臨床與教學(xué)的雙重挑戰
臨床醫學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化，是指具備系統的醫學(xué)專(zhuān)業(yè)知識和技能的醫學(xué)工作者因在附屬醫院從事醫療工作并承擔醫學(xué)教育的重任而必須獲得教育教學(xué)的專(zhuān)門(mén)知識和專(zhuān)門(mén)技能、不斷提高自身教學(xué)能力和水平等綜合素質(zhì)的過(guò)程。通過(guò)專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，承擔教學(xué)任務(wù)的醫務(wù)工作者努力提升教育教學(xué)的專(zhuān)業(yè)知識和技能，包括教育學(xué)知識、心理學(xué)知識、教育技術(shù)和教學(xué)思維等，即提升臨床醫生作為教師的專(zhuān)業(yè)性。目前，我國大多數臨床醫學(xué)教師沒(méi)有經(jīng)過(guò)正規的教師教育，缺乏系統的教育理論知識和教育教學(xué)技能的訓練。臨床醫學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是幫助臨床醫學(xué)教師平衡教學(xué)與醫療，適應雙重角色，保障醫學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。臨床醫學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展不是一蹴而就的，需要經(jīng)過(guò)臨床適應期、關(guān)注教學(xué)期、臨床教學(xué)并重期、成功創(chuàng )造期四個(gè)階段，臨床醫學(xué)教師成長(cháng)的階段性不僅體現在知識、能力、人格特質(zhì)上，更體現在不斷追求自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平的超越創(chuàng )新意識和自主創(chuàng )造的品質(zhì)上。在臨床適應期，低年資教師主要輔助高年資教師進(jìn)行教學(xué)，應著(zhù)重培養科學(xué)的教育觀(guān)念和教師職業(yè)意識;在關(guān)注教學(xué)期，臨床醫學(xué)教師開(kāi)始進(jìn)行理論授課和臨床帶教，應培養教學(xué)思維和教學(xué)技能，通過(guò)模仿先進(jìn)教師、聽(tīng)課觀(guān)摩、集體備課和課后反饋，盡快適應臨床教學(xué)工作;在臨床教學(xué)并重期，臨床醫學(xué)教師已經(jīng)具備比較純熟的教學(xué)技能，應更加注重改進(jìn)教學(xué)方式和提高課堂效率，加強臨床和教學(xué)相互促進(jìn)、互為前提的認識;在成功創(chuàng )造期，臨床醫學(xué)教師已經(jīng)逐步形成自己的教學(xué)風(fēng)格，既有自己的教學(xué)理念也有豐富的科研成果，是學(xué)科領(lǐng)域內的教學(xué)名師，應充分發(fā)揮潛能，通過(guò)教學(xué)名師的引領(lǐng)，關(guān)注低年資教師的培養和學(xué)科的整體發(fā)展。
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