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《多元智能》教師讀書(shū)筆記
長(cháng)久以來(lái)，不管哪一個(gè)階段的教育，我們的社會(huì )都強調以認知為中心的教育，“智商”成為衡量個(gè)人價(jià)值的重點(diǎn)。孩子的智力發(fā)展一直是父母們非常關(guān)切的話(huà)題。傳統上，一個(gè)智商分數或考試成績(jì)代表了一個(gè)孩子聰明與否的程度，而父母們在關(guān)注孩子智商分數及成績(jì)的同時(shí)，卻往往忽略了孩子的發(fā)展其實(shí)是多方面的，尤其是零至六歲的孩子，正是各方面發(fā)展最快速的時(shí)期，從一個(gè)只會(huì )哭、睡、喝奶，沒(méi)有行動(dòng)能力的小小嬰兒，都能說(shuō)、能跑、能寫(xiě)、能自己穿衣和吃飯、有自己獨特的想法的小大人，無(wú)論在身體、語(yǔ)言、認知、人格、社會(huì )情緒等等各方面都是無(wú)時(shí)無(wú)刻地成長(cháng)著(zhù)，一個(gè)智商分數，真的就能代表一個(gè)孩子各方面的發(fā)展嗎?在偏重智能一元化的教育觀(guān)念中，認為智能高的人就是成就好的人，許多家長(cháng)對孩子的期許，也只放在認知上，至于其他的生活智能、個(gè)人潛能或特殊智能，就任其自然。傳統狹隘的智能一元化教育，未能反映現實(shí)生活中的多樣性與復雜性，教育出來(lái)的孩子無(wú)法適應變化快速、多元的社會(huì )。尤其近年，因適應不良而造成的社會(huì )事件層出不窮，更令人擔心。我們希望打破狹隘的純統治能觀(guān)念和學(xué)習方式，以更開(kāi)闊的教育目標，更開(kāi)放的多元智能觀(guān)念和引導方法，來(lái)增進(jìn)孩子智能的廣度與深度，以適應多元化的社會(huì )發(fā)展。
加德納的多元智能理論已被廣泛流傳。加德納的八種智能，即語(yǔ)言智能、數理邏輯智能、視覺(jué)空間智能、音樂(lè )智能、身體運動(dòng)智能、人際交往智能、自我認識智能、自然認識智能。多元智能理論的提出，拓寬了認識智能的視野，幫助我們樹(shù)立了新的智能觀(guān);它關(guān)注人類(lèi)智能的多元本質(zhì)，提出了多元地認識、理解和研究孩子智能的觀(guān)念和方法。有幸拜讀了許多同行專(zhuān)家們的有關(guān)多元智能的理論，雖不得要領(lǐng)，但也體會(huì )頗深，以所寫(xiě)是多元智能理論給我的一點(diǎn)啟示：
一、尊重幼兒個(gè)體差異，智能面前人人平等
傳統的智能觀(guān)認為：智能超越人所處的文化和社會(huì )環(huán)境而獨立存在，某種主流文化所重視的能力成為衡量所有人“聰明”與否的唯一標準。常常能聽(tīng)到這樣的議論： “這孩子是從農村轉來(lái)的，只會(huì )爬墻上樹(shù)，連一首歌都不會(huì )唱。”“他爸爸是個(gè)體戶(hù)，成天的不管孩子，這小子光會(huì )玩玩具，1+1等于幾都不知道。”……教育的公平性往往就是這樣在不知不覺(jué)中被破壞了，城市幼兒和農村幼兒由于所處的文化背景和社會(huì )環(huán)境不同，他們是不能放在一起比較的。多元智能理論尊重個(gè)體的文化背景和社會(huì )環(huán)境，加德納的智能定義強調了智能的社會(huì )文化性。智能，作為解決問(wèn)題或創(chuàng )造產(chǎn)品的能力，是在特定的文化和社會(huì )環(huán)境中顯示價(jià)值的，不同的社會(huì )文化有不同的價(jià)值標準，人們對不同智能具有不同程度的重視，對智能的理解及其表現形式的要求也不同。就拿“身體運動(dòng)智能”來(lái)說(shuō)，因為文化教育的關(guān)系，在城市幼兒身上，主要表現為舞蹈、體育動(dòng)作;而在農村幼兒身上，就可能表現為其他形式，如自然的奔跑、跳躍、爬樹(shù)、上墻等。加德納說(shuō)：“人類(lèi)所有的智能活動(dòng)都是在各自的文化背景中展現的。”我們應創(chuàng )設一個(gè)寬松、公平、多元文化的環(huán)境，讓來(lái)自不同環(huán)境的幼兒都能找到自己認同的文化和適合自己發(fā)展的條件，獲得表現自己智能的機會(huì )。在重視主流文化所強調的智能的同時(shí)，也要發(fā)現、尊重、培養幼兒的其他智能，視每一種智能都同等重要;不要因為幼兒的行為表現不代表主流文化而否定其價(jià)值。我們應該這樣認為：來(lái)自農村的幼兒的爬墻、上樹(shù)是運動(dòng)智能的一種表現，;個(gè)體戶(hù)的孩子只會(huì )玩玩具，是因為他的視覺(jué)空間智能發(fā)展得比較好。再也不要因為這些孩子不善于唱歌跳舞、不會(huì )計算便否認其運動(dòng)智能和視覺(jué)空間智能，甚至認為他們不聰明。作為幼教工作者，我們應努力去了解幼兒智能的文化背景和社會(huì )環(huán)境，尊重、理解他們的智能的表現形式，敏銳地發(fā)現他們的智能潛力，為其提供發(fā)展的空間和表現的舞臺。
多元智能理論尊重幼兒的智能結構差異，認為幼兒的每一種智能都同等重要。每個(gè)孩子在智能上都有獨特的表現：有的孩子語(yǔ)言表達不好，但手工相當精巧;有的繪畫(huà)水平很差，但是身體運動(dòng)能力非常強;有的閱讀、計算讓人傷透腦筋，但其操作能力令人驚訝，這種種表現正是智能多元的體現。加德納強調，雖然人的智能被分成了八種類(lèi)型，但這并不意味著(zhù)每個(gè)人只有其中的某幾種，恰恰相反，每一個(gè)人都同時(shí)具有這八種智能，只是每種智能在個(gè)人智能總和中所占的比重不同而已。每一個(gè)孩子都具有不同的智能發(fā)展潛力，在不同的方面有突出的表現。建立在多元智能基礎上的教育觀(guān)，必須高度重視幼兒智能特點(diǎn)的個(gè)別差異，“認真對待每個(gè)孩子的特質(zhì)、興趣和目標，盡最大的可能幫助他們體會(huì )到自己的潛力。”幼兒園里不會(huì )存在所謂的“笨”孩子，每個(gè)孩子都有自己獨特的個(gè)性，教師應該視差異為正常，堅信那些連歌都不會(huì )唱、1+1等于幾都不知道的民工、個(gè)體戶(hù)的孩子們，都有自己的智能強項。
二、發(fā)現、發(fā)展幼兒的智能強項，揚長(cháng)補短
這是眾多幼教專(zhuān)家從“多元智能理論”中引申出來(lái)的一個(gè)重要的教學(xué)原則。加德納說(shuō)“有關(guān)人類(lèi)個(gè)體不同智力強項的文獻和形形色色認知方式的發(fā)現，對于教育有極大的啟示。首先，在童年的早期辨識個(gè)體的強項和弱項，以便因材施教方案時(shí)加以考慮，是很重要要的……”同一個(gè)班級的孩子，有的能歌善舞，有的畫(huà)畫(huà)很好，有的擅長(cháng)演說(shuō)，有的記憶特好。本著(zhù)發(fā)展幼兒的智能強項是教育的重要任務(wù)的原則，根據孩子的特長(cháng)，因材施教。這樣做雖然很好，但是還遠遠達不到教育的目標，或者說(shuō)不全面，因為我們忽略了孩子的弱項。這樣做，往往會(huì )導致孩子的強項更強，弱項更弱。我們應該幫助孩子發(fā)展他并不擅長(cháng)的那些智能，換句話(huà)說(shuō)，就是要“揚長(cháng)補短”，即以孩子的智能強項為依托，引導幼兒將自己從事智能強項活動(dòng)時(shí)所表現出來(lái)的智能特點(diǎn)以及意志品質(zhì)遷移到其弱項中去，強項帶動(dòng)弱項，相得益彰。
每個(gè)孩子都有他特有的興趣、愛(ài)好、經(jīng)歷和潛能，對于孩子的長(cháng)處，要盡可能的創(chuàng )造條件來(lái)幫助他不斷地發(fā)揚，對于不足呢，就要利用它的長(cháng)處，通過(guò)適當的教學(xué)手段來(lái)加以引導和補充。這樣做，可以增強幼兒在其智能強項領(lǐng)域的技能;帶給幼兒自尊和認同感;可以利用孩子的智能強項帶動(dòng)其他領(lǐng)域的學(xué)習。有這么一個(gè)非常典型的事例：美國小孩泰迪性格非常內向，不愛(ài)交往，不愛(ài)說(shuō)話(huà)，每天入園后的活動(dòng)就是搭積木。雖然他的積木搭得非常好——無(wú)論是結構的對稱(chēng)性、線(xiàn)條的流暢性還是建筑的獨創(chuàng )性，堪稱(chēng)一流。但是，他的老師認識到：這樣下去，泰迪會(huì )失掉其他很多學(xué)習的機會(huì )，他的發(fā)展因此也可能會(huì )不均衡。于是，老師根據揚長(cháng)補短的原則，利用它的長(cháng)處，通過(guò)創(chuàng )設適當的教學(xué)環(huán)境來(lái)補充它并非特長(cháng)的一些方面，慢慢的，泰迪不光成了班里的“小建筑師”，而且，繪畫(huà)水平也越來(lái)越高，人際交往能力增強了，他再也不把自己局限在積木區，而是常常和伙伴到別的活動(dòng)區去玩。
三、認知方式多樣性，進(jìn)行個(gè)別化學(xué)習
傳統教育觀(guān)的特點(diǎn)是：每一個(gè)幼兒都學(xué)習相同的知識，學(xué)習方式也基本相同，哪怕是算一道題、畫(huà)一幅畫(huà)、甚至是玩一個(gè)游戲的方式也常常是一樣的。智能的多元性從另一個(gè)角度為我們揭示了孩子們認知方式的多樣性。我們不得不思考這樣一個(gè)問(wèn)題：是否要讓所有的孩子去學(xué)習相同的內容?即使是學(xué)習同一個(gè)內容，是否要用同一個(gè)方法教授所有的孩子?多元智能觀(guān)告訴我們：每個(gè)孩子都有其獨特的智能特點(diǎn)，必須按照不同的方式、不同的學(xué)習內容來(lái)教育幼兒，沒(méi)有理由把幼兒放在同一個(gè)標準上比較。幼兒發(fā)展需要的多重性，奠定了“個(gè)別化學(xué)習”的理論基礎。個(gè)別化學(xué)習的目的是通過(guò)多樣化的教學(xué)手段，幫助有不同認知特點(diǎn)的幼兒成功地獲取相同的知識經(jīng)驗。比如說(shuō)，在 “認識自己”的主題活動(dòng)中，可以根據孩子們的認知特點(diǎn)，為其提供幻燈、圖片展示、放錄像、語(yǔ)言描述、比較、繪畫(huà)、音樂(lè )歌舞、觀(guān)察模特等許多學(xué)習機會(huì )，讓孩子們自由分組學(xué)習。這樣，具有不同認知特點(diǎn)的幼兒就可以通過(guò)不同的學(xué)習方式獲取知識，無(wú)論孩子的特長(cháng)是什么他都可以在學(xué)習上取得成功，與同伴同步前進(jìn)。
總之一句話(huà)，多元智能理論給我的啟示就是——“天生我材必有用”。多元智能理論為我們設置了許多通往智慧大廈的大門(mén)，每個(gè)人都有自己的入口。幼兒能否順利地走進(jìn)這座智慧大廈，關(guān)鍵在于開(kāi)啟大門(mén)的鑰匙，教師就是手持這把金鑰匙的人，即教師必須有多元的智能觀(guān)，多元的認識、理解和研究孩子，為每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展作出貢獻。
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