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小學(xué)英語(yǔ)閱讀課教學(xué)設計
小學(xué)英語(yǔ)的語(yǔ)篇教學(xué)已經(jīng)成為非常重要的，討論非常多的話(huà)題。小學(xué)三、四年級可以看做發(fā)展英語(yǔ)閱讀能力的準備階段，多涉及詞和句的認讀階段;到了五、六年級，小學(xué)英語(yǔ)教材中出現了顯性的閱讀語(yǔ)篇，怎樣施教閱讀課也開(kāi)始為教師所關(guān)注，下面小編給大家準備了小學(xué)英語(yǔ)閱讀課的教學(xué)設計，一起來(lái)看看吧!
【閱讀課的教學(xué)步驟】
一般來(lái)講，閱讀理解要經(jīng)歷的心理過(guò)程是一個(gè)自下而上的過(guò)程和自上而下的過(guò)程。前者針對詞句的理解，后者則更多地運用了背景知識及推論等閱讀技能。因此，對語(yǔ)言能力低的讀者而言，閱讀與其說(shuō)是一個(gè)閱讀問(wèn)題，到不如說(shuō)是一個(gè)語(yǔ)言問(wèn)題。從這個(gè)意義上來(lái)講，在小學(xué)高年級的英語(yǔ)閱讀中，可按照“閱讀前---閱讀中---閱讀后”的三步教學(xué)模式，即閱讀前通過(guò)瀏覽預測語(yǔ)篇內容，而后從略讀到精讀多次閱讀，不斷確認或修訂預測，直到理解所讀語(yǔ)篇。其中閱讀中和閱讀后兩部分在實(shí)際操作中經(jīng)常柔和在一起，呈現出“閱讀---檢測---再閱讀---再檢測”的過(guò)程。
在這個(gè)過(guò)程中教師可安排適當形式和難度的活動(dòng)，即閱讀前判斷學(xué)生對語(yǔ)篇語(yǔ)言(詞匯、語(yǔ)法)的理解情況，利用導讀活動(dòng)激活其原有的知識儲備，解決其最主要的語(yǔ)言困難;閱讀中著(zhù)重培養學(xué)生正確的閱讀行為和習慣，引導學(xué)生使用基本的閱讀技巧，如運用背景知識，嘗試聯(lián)想、推論等;閱讀后檢測部分著(zhù)眼于鞏固、拓展相關(guān)語(yǔ)言知識，并促進(jìn)與其他語(yǔ)言技能的融合。
一.閱讀前的活動(dòng)(pre-reading activities)
這一部分可被視為新課的“導入”(introduction)。在這一部分，應充分鼓勵學(xué)生利用“自上而下”的理解方式。 首先構建全文的語(yǔ)義圖象，了解文章的背景和作者的意圖，然后，再在教師的幫助下，用較高語(yǔ)言層面上的理解幫助較低語(yǔ)言層面的理解，如段落、句子、單詞等。因此，教師可以運用啟發(fā)手段，如問(wèn)答、討論等引入本課的話(huà)題，讓學(xué)生適度了解話(huà)題內容，同時(shí)，應使用提問(wèn)策略調動(dòng)學(xué)生，培養他們的主體意識和參與意識。問(wèn)答和討論旨在激活學(xué)生永久記憶中相關(guān)的知識網(wǎng)絡(luò )，使他們產(chǎn)生閱讀的愿望和心理準備。
指導性問(wèn)題同樣可以“指導”學(xué)生了解課文的話(huà)題內容和梗概，讓其構建初步的、模糊的全文語(yǔ)義圖象，幫助學(xué)生建立“自上而下”的信息加工機制。由于學(xué)生剛開(kāi)始熟悉課文，并不具備運用課文中語(yǔ)言的能力， 因此，在設置指導性問(wèn)題時(shí)應注意：
1)涉及課文的主題或最重要的事實(shí)。
2)回答的語(yǔ)言簡(jiǎn)潔，無(wú)需贅述。
通常在閱讀前可以用一些設問(wèn)來(lái)激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生閱讀的興趣，或引起他們的好奇心等等，如：
a. Tom is a good student, he has never been late for school. But, today, he is late. What happened?
b. Uncle John has a magic book, with this book, he has strong magic. But, the book is missing. Who stole the book?
c. Somebody wants to be a teacher, somebody wants to be a doctor, how about Jack? Let’s read.
還可以在課前讓學(xué)生進(jìn)行一些與閱讀材料相關(guān)的調查活動(dòng)，將調查的結果帶到課堂上來(lái)，再與文中的內容進(jìn)行比較，從而激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。
生詞的處理則可在導入新課之前，也可在導入過(guò)程中帶出生詞。一般沒(méi)有必要呈現全部生詞，只需要呈現那些對閱讀理解形成重大障礙的生詞，因為學(xué)生很快會(huì )在課文的語(yǔ)境中判斷出生詞的準確含義并熟悉它們的用法。況且，通過(guò)上下文的線(xiàn)索和詞本身的構成線(xiàn)索確定詞義是閱讀能力的重要組成部分。在學(xué)生第一次閱讀之前提出指導性問(wèn)題，其目的是給學(xué)生的第一次閱讀確定一個(gè)目標或任務(wù)，實(shí)現對閱讀過(guò)程的監控。
二、閱讀中活動(dòng)
學(xué)生在課堂上需要從簡(jiǎn)到精多次閱讀語(yǔ)篇，如能在每次閱讀前明確閱讀后完成什么任務(wù)，則可以促使他們更為積極地閱讀，在確認和檢測答案的過(guò)程中獲得有益的體驗。
以六年級下冊有關(guān)Zhang Peng’s weekend 的語(yǔ)篇為例，在安排學(xué)生閱讀之前，教師可以將課本上讀后檢測部分的“Finish the sentences.”及 “Number the sentences.” 分別作為閱讀任務(wù)讓學(xué)生讀后完成。教師還可以根據教學(xué)需要設計其他活動(dòng)，如提出 What,Where,How,Who之類(lèi)的問(wèn)題讓學(xué)生讀后回答;或者要求學(xué)生在語(yǔ)篇中劃出有關(guān)周末活動(dòng)的動(dòng)詞;或者繪制Zhang Peng 當天活動(dòng)的表格，讓學(xué)生重新組織所讀內容并填寫(xiě)等。此外，教師還可以結合閱讀任務(wù)，引導學(xué)生用基本的閱讀技能，如觀(guān)察語(yǔ)篇的配圖猜測主題并在閱讀中驗證，跳讀找出故事人物里的名字，或快速瀏覽確定故事發(fā)生的情景等。
設計閱讀任務(wù)時(shí)，教師還需要根據學(xué)生的語(yǔ)言水平及語(yǔ)篇特點(diǎn)安排活動(dòng)的組織與實(shí)施方式，即是自主閱讀、同伴合作閱讀，還是小組合作閱讀;或是以其中一種閱讀方式為主，其他閱讀方式相配合。
將泛讀與精度相結合，尤其是對泛讀技巧加以指導，對發(fā)展學(xué)生的閱讀能力是必要的和有益的。
泛讀伴隨的行為是無(wú)聲默讀，要學(xué)會(huì )泛讀還需要了解有關(guān)默讀的規范。很多教師在閱讀課上強調學(xué)生朗讀課文時(shí)的語(yǔ)音語(yǔ)調，而忽視對默讀方法的指導，也未給學(xué)生留出默讀的時(shí)間。對初學(xué)閱讀的學(xué)生而言，聽(tīng)錄音朗讀課文能使學(xué)生體會(huì )語(yǔ)篇的發(fā)音，掌握標準的重音和語(yǔ)調，使本文有真實(shí)的生活感;教師想強調某一小部分材料時(shí)，借助朗讀能增強學(xué)生的參與感。然而，朗讀畢竟不是日常交際中常用的語(yǔ)言交流形式，而且朗讀往往會(huì )鼓勵學(xué)生養成閱讀時(shí)出聲或唇讀的習慣，而這種習慣在閱讀的高級階段往往會(huì )影響閱讀速度。
三、 閱讀后的活動(dòng)(post-reading activities)
此階段側重于對課文中語(yǔ)言形式的掌握和運用，對文章結構的分析以及文章的第二層次即意圖層次的理解。教師可先組織學(xué)生做一些語(yǔ)言形式的基本練習，如本課需重點(diǎn)掌握的詞匯、短語(yǔ)、結構等。練習的選擇和設置應注意語(yǔ)言形式與意義的聯(lián)系。然后教師可根據本階段的目的選擇下列口頭和書(shū)面的活動(dòng)形式：
1)對課文內容的進(jìn)一步歸納，以及對話(huà)題中心、寫(xiě)作意圖、 作者觀(guān)點(diǎn)、態(tài)度等的討論。
2)對語(yǔ)篇結構的分析和討論。如是線(xiàn)性結構， 應注意該文的時(shí)空順序、主要情節及其發(fā)展等;如是層次結構，則可引導學(xué)生尋找主題句、分主題句、用于支撐主題的事實(shí)等。
3)圍繞課文內容的言語(yǔ)交際活動(dòng)。如縮寫(xiě)、改寫(xiě)、 續寫(xiě)課文或其中的一段，改寫(xiě)后的短文聽(tīng)寫(xiě)或完形填空，涉及課文內容的記者采訪(fǎng)，課文情景下的角色扮演，圍繞作者觀(guān)點(diǎn)的正、反方辯論等。
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