幼兒園繪本教學(xué)中問(wèn)題反思

　　學(xué)齡前兒童正處于“讀圖”年齡段。圖畫(huà)書(shū)對孩子的視覺(jué)震撼比知識效果更為直接。圖畫(huà)書(shū)對兒童情感，想象力，靈敏度以及審美感的啟迪，正是他們日后成功與快樂(lè )生活的 源泉 ，正是這樣的背景“繪本閱讀”悄悄的進(jìn)入了我們視線(xiàn)。繪本閱讀可以與大師對話(huà)，能盡情感受童年的精妙，分享和陶醉穿越時(shí)空跨越文化直抵心靈的溫暖與感動(dòng)，讓孩子愛(ài) 看書(shū)、樂(lè )看書(shū)、會(huì )看書(shū)。以前，我們讓幼兒閱讀時(shí)，都是老師提出問(wèn)題，幼兒思考回答，然后請幼兒講述圖意；或幼兒看圖，教師邊講述圖意，邊讓幼兒聽(tīng)著(zhù)。其實(shí)，這不是幼兒 在閱讀，而是老師在講故事。

　　陶行知說(shuō)得好：“發(fā)明千千問(wèn)，起點(diǎn)在一問(wèn)�！蹦敲�，如何在繪本閱讀中激發(fā)幼兒探究的欲望呢？我想應該從繪本閱讀的提問(wèn)中著(zhù)手，改變繪本閱讀活動(dòng)中提問(wèn)教學(xué)的現狀， 使提問(wèn)更具魅力與藝術(shù)，更能激發(fā)幼兒的發(fā)散性思維，促進(jìn)幼兒閱讀概念的形成，引導幼兒主動(dòng)從多角度、多方位思考問(wèn)題，并引導幼兒真正有效地學(xué)會(huì )生存、學(xué)會(huì )學(xué)習。

　　一、當前幼兒園繪本閱讀中提問(wèn)現狀分析

　　自從接觸“繪本教學(xué)”以來(lái)，我發(fā)現孩子的觀(guān)察、語(yǔ)言表達、看圖講述等能力都有了較全面的發(fā)展。教育學(xué)家告訴我們：幼兒的思維往往是從問(wèn)題開(kāi)始的，巧設提問(wèn)可以激發(fā) 幼兒的興趣，調動(dòng)幼兒的積極性，把他們從某種抑制狀態(tài)中激奮起來(lái)，激發(fā)他們想說(shuō)的欲望。然而目前幼兒園閱讀教學(xué)活動(dòng)中提問(wèn)的作用遠遠發(fā)揮不夠，影響著(zhù)幼兒學(xué)習興趣和幼 兒回答問(wèn)題的積極性。具體表現在以下幾個(gè)方面：

　　（一）視多提問(wèn)為啟發(fā)式教學(xué)

　　啟發(fā)式教學(xué)的本質(zhì)內涵是受教育者在教育者的啟發(fā)誘導下，主動(dòng)獲取知識、發(fā)展智能、陶冶個(gè)性、形成完滿(mǎn)人格的過(guò)程，其目的是構建和塑造受教育者的主體性，使他們愛(ài)學(xué) 、學(xué)會(huì )、會(huì )學(xué)。幼兒園閱讀教學(xué)活動(dòng)中的提問(wèn)，具有啟發(fā)作用，能較好地引導幼兒的學(xué)習興趣，激發(fā)幼兒積極思考，因此，它也成為教師最常用的一種教學(xué)手段，但許多教師卻簡(jiǎn) 單地把問(wèn)答式教學(xué)等同于啟發(fā)式教學(xué)，輕易地認為閱讀教學(xué)活動(dòng)中的提問(wèn)就是啟發(fā)式教學(xué)原則在教學(xué)中的運用，提問(wèn)越多，越能夠啟發(fā)幼兒，不提問(wèn)或少提問(wèn)就是灌輸，就是注入 式教學(xué)。因此，閱讀教學(xué)活動(dòng)中談話(huà)的大部分時(shí)間是用在提出問(wèn)題和回答問(wèn)題或對問(wèn)答的反應上。其實(shí)，教師提問(wèn)過(guò)多，容易使自己的主導地位發(fā)生由主導變?yōu)橹黧w，同時(shí)如果此 種狀況長(cháng)期下去，幼兒對教師會(huì )產(chǎn)生依賴(lài)，幼兒不愿意也無(wú)須動(dòng)腦筋，最終會(huì )導致幼兒的問(wèn)題意識的喪失。這就要求教師要正確認識提問(wèn)的功效和作用，在閱讀教學(xué)活動(dòng)中正確對 待和運用提問(wèn)這一手段，才有可能激發(fā)幼兒的積極性，進(jìn)而提高功效。

　　（二）所提問(wèn)題層次偏低

　　閱讀教學(xué)活動(dòng)中教師提問(wèn)的目的是為了促使幼兒積極思考，但作為教師其自身也應該思考這樣的問(wèn)題，自己提出的問(wèn)題是否真能激發(fā)幼兒的思考，在多大程度上激發(fā)了幼兒的 思考，這就涉及到何為“問(wèn)題”的問(wèn)題，因為不是所有的問(wèn)題都能激發(fā)幼兒思考。

　　吉爾福特認為：“當你碰到不做進(jìn)一步心理上的努力，就不能有效地應付的情況時(shí)，你就遇到了問(wèn)題�！�…當你要組織別的信息項目或以新的方式運用已知的信息項目，以解 決問(wèn)題時(shí)，你就碰到了問(wèn)題�！笨梢�(jiàn)，問(wèn)題是個(gè)體所面臨的不能用已有的知識直接加以處理的某種刺激情景，問(wèn)題的構成包括兩個(gè)基本條件：一是要做好心理上的努力，二是要運 用新的知識重新組合已有的知識。如果我們用吉爾福特的準則去衡量幼兒園閱讀教學(xué)活動(dòng)中教師所提出的問(wèn)題，我們就會(huì )發(fā)現有很多所謂的問(wèn)題其實(shí)不是真正意義上的“問(wèn)題”， 如：是不是？對不對？好不好？等諸類(lèi)問(wèn)題，幼兒無(wú)須思考就能夠直接用“是”或“不是”，“對”或“不對”，“好”或“不好”回答出來(lái)，缺乏置疑和認知沖突，以簡(jiǎn)單的集 體應答取代幼兒深入的思維活動(dòng)，形成幼兒思維的虛假活潑。

　　（三）提問(wèn)存在不平等狀態(tài)

　　教學(xué)中的每一個(gè)幼兒都是平等的，他們應該享受平等參與閱讀教學(xué)活動(dòng)的權利和機會(huì )，教師也理應保證每一個(gè)幼兒的這種權利和機會(huì )，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，幼兒的這種權利 和機會(huì )并沒(méi)有得到真正的保障，教師提問(wèn)喜歡用請“能干”的幼兒回答，用“能干”幼兒的思維代替全班幼兒的思維，一節課中有些幼兒獲得了5－6次回答問(wèn)題的機會(huì )，而40％以 上的幼兒沒(méi)有獲得一次機會(huì )。當然，在某些特殊情況下，為了順利完成教學(xué)任務(wù)，教師可以?xún)A向于能力強的幼兒。但如果經(jīng)常出現這樣的情況，那么，在閱讀教學(xué)活動(dòng)中就會(huì )忽略 能力一般的幼兒，使得教學(xué)提問(wèn)中只有幾個(gè)幼兒在參與，而其他的幼兒就會(huì )覺(jué)得教師關(guān)注的并不是自己，而是那些能力強的.幼兒。我們在對其他教學(xué)活動(dòng)中回答問(wèn)題的調查中發(fā)現 ：有相當多的幼兒，其實(shí)可以回答出教師所提問(wèn)的內容，但是他們不愿意參與。問(wèn)其原因，說(shuō)是“不想說(shuō)”，或曰“不敢說(shuō)”，更有甚者說(shuō)：“老師問(wèn)題請××說(shuō)”，由于教學(xué)活 動(dòng)提問(wèn)的不平等現象，使部分幼兒?jiǎn)适Я诵判�，成為教學(xué)活動(dòng)中的“邊緣人”，甚至脫離了教學(xué)活動(dòng)，這樣，教學(xué)活動(dòng)的提問(wèn)功效和作用必然受到消極影響。

　　二、提問(wèn)在幼兒園繪本閱讀中的意義

　　如何讓幼兒在繪本閱讀中“想說(shuō)，敢說(shuō)，喜歡說(shuō)，有機會(huì )說(shuō)并能積極應答”引導幼兒多角度地去理解繪本作品應是當前我園繪本閱讀中急待解決的問(wèn)題。

　　要解決當前幼兒園繪本閱讀中提問(wèn)設計存在的問(wèn)題，我認為借助優(yōu)秀繪本的力量改變提問(wèn)的方法。

　　（一）猜想式提問(wèn)讓幼兒想說(shuō)

　　優(yōu)秀的繪本作品都配合漂亮的圖畫(huà)，通常幼兒都會(huì )被故事中的圖畫(huà)所吸引，教師可以借機請幼兒猜想故事中重要的物品等，幼兒的思維會(huì )馬上被調動(dòng)起來(lái)，幼兒會(huì )通過(guò)觀(guān)察圖 片運用已有的知識經(jīng)驗, 通過(guò)分析、綜合、尋求最佳答案。這樣的問(wèn)題能使幼兒積極動(dòng)腦，能加深幼兒對故事內容的理解，有利于孩子大膽主動(dòng)地發(fā)言，增強參與的意識和自信心 。充分提高幼兒的創(chuàng )造思維能力。

　　（二）開(kāi)放式提問(wèn)讓幼兒敢說(shuō)

　　幼兒繪本閱讀活動(dòng)中的提問(wèn)要講究開(kāi)放性。這是一種引導幼兒整體把握所學(xué)內容的提問(wèn)。在繪本閱讀中，教學(xué)的提問(wèn)要把握幼兒感興趣的話(huà)題引導幼兒展開(kāi)討論，讓幼兒運用 符合他們思維特點(diǎn)的表達方式為中介去表達自己的感受、意愿、思想。從而體現提問(wèn)的開(kāi)放而不封閉，也就是變單一的問(wèn)題為多樣性的問(wèn)題。在以往的閱讀活動(dòng)中，教師講完故事 后，總是會(huì )問(wèn)幼兒這樣的一些問(wèn)題：“故事題目叫什么名字？故事里有誰(shuí)？故事講了一件什么事、說(shuō)明了什么道理？”這一問(wèn)題，可能有多種語(yǔ)言描述，答案只有一個(gè)。但問(wèn)法不 同，能使幼兒學(xué)會(huì )多種疑問(wèn)方式，從多種角度了解事物，那么教師的提問(wèn)就要將“怎么說(shuō)的、怎么做的”改成“會(huì )說(shuō)些什么、可能怎么做？”等。雖然只是用詞的不同，但沒(méi)有固 定的答案不局于故事原文，幼兒敢說(shuō)，不怕說(shuō)錯，能讓幼兒多發(fā)表自己的見(jiàn)解。

　　（三）遞進(jìn)式提問(wèn)讓幼兒喜歡說(shuō) 這是一種循序漸進(jìn)、逐層深入的提問(wèn)方式，要重培養幼兒思維邏輯性，增強思維活動(dòng)的密度和深度并形成完整的語(yǔ)言。對幼兒有

　　一定的挑戰性。由淺入深的提問(wèn)，不僅開(kāi)闊幼 兒的思路還有助于提高幼兒對語(yǔ)言的組織能力和連貫表達能力。而不能設計一些過(guò)于簡(jiǎn)單、瑣碎，缺乏思維價(jià)值的問(wèn)題，如“是不是？”“對不對？”“好不好？”這些問(wèn)題幼兒 不用思考，答案可以脫口而出，表面上看，氣氛活躍，但實(shí)際效果，不但激發(fā)不了幼兒思維的積極性，反而培養了他們思維的惰性。要推陳出新，形式多樣，不要只求準答案式的 提問(wèn)。

　　三、繪本教學(xué)中的提問(wèn)策略

　　（一）提問(wèn)的設計 提問(wèn)要講究層次性。如針對圖畫(huà)可以設計三個(gè)層次的提問(wèn)：第一層次——觀(guān)察畫(huà)面，描述畫(huà)面；第二層次——理解畫(huà)面，進(jìn)行畫(huà)面外的想象，引導幼兒發(fā)現前后畫(huà)面的聯(lián)系； 第三層次——不僅對畫(huà)面進(jìn)行詳細連貫描述，而且注重對其中的因果關(guān)系做出判斷與分析。 根據故事特點(diǎn)設計提問(wèn)。以故事、人物情節為發(fā)展線(xiàn)索的，可以設計一些推理性提問(wèn)，著(zhù)重培養幼兒通過(guò)觀(guān)圖畫(huà)和認識畫(huà)面各種事物的變化與聯(lián)系來(lái)推測故事情節的發(fā)展。當 出現故事發(fā)展的高潮時(shí)，可以設計一些假設性、創(chuàng )造性的提問(wèn)，以發(fā)展幼兒的創(chuàng )造力和提高幼兒解決問(wèn)題的能力。以生活現象為主、圖畫(huà)內容之間是平行性的，可以設計一些綜合 性的提問(wèn)來(lái)拓展話(huà)題。當故事中蘊涵著(zhù)道德評判標準的，可以在讀完故事后設計一些評價(jià)性提問(wèn)，以挖掘圖書(shū)中的教育價(jià)值。

　　（二）提問(wèn)的組織

　　有了精心設計的提問(wèn)還不夠，關(guān)鍵還在于組織閱讀活動(dòng)的過(guò)程中，教師能否根據幼兒的學(xué)習情況進(jìn)行有效的組織和引導。

　　提問(wèn)應面向全體幼兒。教師應在調動(dòng)全體幼兒集中注意力后緊接著(zhù)提出問(wèn)題，以便全體幼兒都能認真思考。應根據幼兒的認知心理特點(diǎn)，指導幼兒抓住畫(huà)面的整體特征，讓幼 兒從整體上感知、了解畫(huà)意，然后再引導幼兒抓住重點(diǎn)特征仔細地觀(guān)察圖畫(huà)，在此基礎上引導幼兒了解圖畫(huà)中每件事物之間、每幅圖畫(huà)之間的關(guān)系以及圖中事物與全圖之間、單幅 圖畫(huà)與整幅圖畫(huà)之間的聯(lián)系。此外，在引導幼兒觀(guān)察圖畫(huà)的過(guò)程中，要注意激發(fā)幼兒的想象，使其思維活躍起來(lái)。

　　不同難易程度的問(wèn)題要由不同發(fā)展水平的幼兒來(lái)回答。如，描述性提問(wèn)一般采用集體回答或是由發(fā)展水平居下的幼兒回答。當幼兒回答得較為發(fā)散時(shí)，老師可以用手勢提示幼 兒舉手一個(gè)一個(gè)地來(lái)表達。分析性的提問(wèn)一般由發(fā)展水平居中的幼兒回答，綜合、評價(jià)性的問(wèn)題則由發(fā)展水平居上的幼兒回答。

　　對幼兒的回答給予積極引導和總結評價(jià)。教師提問(wèn)后，要注意運用恰當的表情“反饋”幼兒的回答，鼓勵幼兒大膽說(shuō)出自己的想法�？偨Y評價(jià)時(shí)，則應注意肯定或否定性評價(jià) 用語(yǔ)的恰當運用：否定時(shí)不應全盤(pán)否定，要注意給幼兒以鼓勵；肯定和表?yè)P時(shí)則要注意啟發(fā)幼兒進(jìn)一步思考，調動(dòng)幼兒往下學(xué)習的愿望。

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