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行動(dòng)學(xué)習在教師教學(xué)能力培訓中的策略探析
論文關(guān)鍵詞：教學(xué)能力培訓；行動(dòng)學(xué)習；教學(xué)策略
論文摘要：教學(xué)能力培訓的核心是訓練教師解決特定教學(xué)問(wèn)題的能力。致力于理論探索與解決實(shí)際問(wèn)題有機結合的行動(dòng)學(xué)習法，是教師教學(xué)能力培訓中值得嘗試并推廣的一種新模式。闡明了行動(dòng)學(xué)習的涵義，探討了行動(dòng)學(xué)習應用于教師教學(xué)能力培訓的優(yōu)勢、策略以及應注意的問(wèn)題。
0引言
在《What Matters Most: Teaching for America’s Future》的報告中指出:美國的未來(lái)，現在越來(lái)越依靠教師的教學(xué)能力[m。我國為促進(jìn)教師教育的發(fā)展，已經(jīng)開(kāi)發(fā)了職前和職后一體化的教師教育課程體系，也普遍認識到提升教師的教育觀(guān)念和教學(xué)能力對教育的發(fā)展具有重大意義。每個(gè)教師都必須知道運用怎樣的教學(xué)方法來(lái)教學(xué)生，以使他們具有高水平的智力和社會(huì )能力�，F在中小學(xué)教師素質(zhì)中更為突出的問(wèn)題，不是在專(zhuān)業(yè)知識的結構上，而是在教學(xué)能力上。然而，現有的培訓基本上都是針對教學(xué)技能的，使教師教學(xué)能力得不到有效的訓練，從而影響了教師教學(xué)效果。
致力于理論探索與實(shí)際問(wèn)題的有機結合，無(wú)論是從理論還是實(shí)踐上看，都非常適合教師的教學(xué)能力訓練，教師能通過(guò)反思和實(shí)踐研究，促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)化的成長(cháng)，這無(wú)疑為教師教學(xué)能力的培訓提供了一種值得借鑒的新模式。
1行動(dòng)學(xué)習的涵義
行動(dòng)學(xué)習法產(chǎn)生于上世紀30年代的歐洲，由英國人雷金納德·瑞文斯(Reginnald Ravens)教授首創(chuàng )。瑞文斯認為“沒(méi)有行動(dòng)就沒(méi)有學(xué)習，而沒(méi)有學(xué)習就沒(méi)有行動(dòng)”，并提出了行動(dòng)學(xué)習的等式:L=P+Q。其中“L"指的是學(xué)習;+P”指的是程序化知識的指導(Programmed Knowledge ) ; "Q”指的是詢(xún)問(wèn)，對不明事務(wù)的新的洞察力(Questioning Insight)。根據瑞文斯關(guān)于行動(dòng)學(xué)習的提法，我們可以看出其認為學(xué)習是只有把“指導”與“詢(xún)問(wèn)”結合起來(lái)，才是完整的、更有效的學(xué)習。
馬奎特(Marquardt)于1996年將行動(dòng)學(xué)習描述為“涉及一小組人在解決實(shí)際問(wèn)題的同時(shí)，不僅關(guān)注他們的學(xué)習內容，而且關(guān)注他們的學(xué)習對每個(gè)小組成員，乃至整個(gè)組織帶來(lái)益處的過(guò)程和有效項目”。其同時(shí)提出“行動(dòng)學(xué)習是建立在個(gè)體或群體的經(jīng)驗和知識及能夠產(chǎn)生創(chuàng )造性新知識的巧妙而新奇的詢(xún)問(wèn)的基礎之上的”。
愛(ài)倫·毛姆福特(Alarl Mumford )等人(1997等)經(jīng)過(guò)行動(dòng)學(xué)習的實(shí)踐研究，對瑞文斯的學(xué)習等式進(jìn)行了修正，并提出新的學(xué)習等式:L=Q1+P十Q2。愛(ài)倫·毛姆福特等人認為最有效的學(xué)習來(lái)自于迫切解決某個(gè)問(wèn)題的驅動(dòng)力，所以學(xué)習是以相關(guān)問(wèn)題、困惑或機會(huì )的發(fā)問(wèn)開(kāi)始，即等式中的“Q1‑。針對某一需要迫切解決的問(wèn)題，會(huì )有一些已經(jīng)形成的相關(guān)知識，具有這些知識有利于問(wèn)題的解決，所以學(xué)習的第二步是獲取相關(guān)知識，這些知識往往通過(guò)指導或講授的方式進(jìn)行學(xué)習，即等式中的“P"。最初提出的問(wèn)題和相關(guān)知識的結合，會(huì )引發(fā)對問(wèn)題的重新定義，激發(fā)出更為多樣化或更有深度的見(jiàn)解，該過(guò)程由團隊成員共同促進(jìn)，即等式中的“Q2”。
通過(guò)以上各位學(xué)者對行動(dòng)學(xué)習的定義，不難看出學(xué)者們對行動(dòng)學(xué)習在以下方面有一致認識:行動(dòng)學(xué)習的基礎是反思與行動(dòng)的相互聯(lián)系;行動(dòng)學(xué)習是為了解決實(shí)際工作中某一特定問(wèn)題而進(jìn)行的學(xué)習;行動(dòng)學(xué)習是團隊成員通過(guò)指導或講授方式獲取相關(guān)知識的基礎上，分享、反思和詢(xún)問(wèn)自己的經(jīng)驗并互相碰撞對所需解決的問(wèn)題產(chǎn)生新的見(jiàn)解或創(chuàng )意，創(chuàng )造性地解決工作中的實(shí)際問(wèn)題，從而不斷互相促進(jìn)、互相學(xué)習和提高的過(guò)程�？梢�(jiàn)，行動(dòng)學(xué)習是“在做中學(xué)”、“在反思中學(xué)”以及“在學(xué)習中學(xué)會(huì )學(xué)習”的有機結合的循環(huán)過(guò)程。
2行動(dòng)學(xué)習應用于教師教學(xué)能力培訓的優(yōu)勢
在信息技術(shù)飛速發(fā)展的背景下，世界各國都在積極努力地嘗試探討教師教學(xué)能力培訓的新方式。我們必須適應新形勢，對教師的教學(xué)能力訓練和培養，來(lái)滿(mǎn)足廣大師生的訓練要求。然而，教學(xué)能力畢竟不是靠單純模仿和練習就能獲得的動(dòng)作技能，在其形成過(guò)程中，心智活動(dòng)是起主要作用的。
教學(xué)能力培訓的核心是訓練教師解決特定教學(xué)問(wèn)題的能力。一般而言，技能訓練是完成具體的操作，而能力則是與解決問(wèn)題相關(guān)的，是在一定的情境中，運用各種技能，通過(guò)解決特定問(wèn)題而形成的。它是通過(guò)在任務(wù)環(huán)境下，創(chuàng )設特定的情境，提供適合于教師教學(xué)能力培訓的資源和環(huán)境，進(jìn)行與具體問(wèn)題相關(guān)的包含多個(gè)單項技能的綜合訓練，而不僅僅是單項技能的訓練。只有把知識運用到實(shí)踐活動(dòng)中，經(jīng)過(guò)技能形成這個(gè)環(huán)節，才能形成某種能力。
與傳統的接受和指導式培訓相比，行動(dòng)學(xué)習應用于教師教學(xué)能力培訓具有以下優(yōu)勢:
2.1突出了教師的主體地位
在行動(dòng)學(xué)習中，教師首先要發(fā)現并提出自己工作中的疑難、困惑，在小組交流中坦誠地闡述出來(lái)，虛心聽(tīng)取他人的見(jiàn)解，并在學(xué)習和工作中進(jìn)行試驗探索，或對他人的學(xué)習或工作中的疑難、困惑，經(jīng)過(guò)反思，提出自己的見(jiàn)解。這些活動(dòng)需要教師發(fā)揮主體作用，須有認真負責的學(xué)習和工作態(tài)度。這種培訓方式使得教師以一種完全主體參與，積極負責地進(jìn)行學(xué)習，有效地克服接受學(xué)習中的被動(dòng)性，充分體現了以教師為本的培訓理念。
2.2強調培訓中教師的反思
行動(dòng)學(xué)習應用于教學(xué)能力培訓的基本思路是引導教師反思自己的教學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗，發(fā)現自己教學(xué)活動(dòng)中存在的問(wèn)題，并引導教師反思，積極參與到培訓中來(lái)[fs1。行動(dòng)學(xué)習為參訓教師反思性對話(huà)提供了一個(gè)良好的環(huán)境，在行動(dòng)學(xué)習的整個(gè)過(guò)程中，參訓教師需要發(fā)現并提出問(wèn)題，并對問(wèn)題的各種因素進(jìn)行反思。通過(guò)反思，教師的有效經(jīng)驗上升到一定的理論高度，可對教學(xué)行為產(chǎn)生積極的影響，同時(shí)提高教師發(fā)現問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，使個(gè)人在反思與體驗中獲得成長(cháng)性發(fā)展。
2.3強調理論與實(shí)踐相結合
行動(dòng)學(xué)習是一種理論與實(shí)踐相結合的學(xué)習途徑，它在“所倡導的理論”和“所采用的理論”之間架起一座橋梁，可以很好地解決教學(xué)能力培訓中理論與實(shí)踐相脫節的弊端。培訓中教師所學(xué)習的理論知識，是為了解決教師自身專(zhuān)業(yè)成長(cháng)中所面臨的真實(shí)教學(xué)問(wèn)題，而非人為設計假想的任務(wù)、問(wèn)題，培訓內容的設計服務(wù)于教師專(zhuān)業(yè)水平和教學(xué)技能的提高。因而，真正做到了從教學(xué)實(shí)際出發(fā)、針對性強。
2.4強調小組是一個(gè)共同體
行動(dòng)學(xué)習小組中每個(gè)教師的工作背景、知識和經(jīng)驗等都不盡相同.這樣的群體是一個(gè)思想多元、具有自我完善性質(zhì)的學(xué)習共同體，大家的思想形成了一個(gè)共享的智慧庫。對一些問(wèn)題的解決，一個(gè)人單干式學(xué)習或研究往往容易產(chǎn)生思維定勢和思路狹隘，有時(shí)甚至對疑難問(wèn)題百思不得其解。而利用多元化的智慧庫，教師能有效防止思維定勢和思路狹隘，有時(shí)甚至能另辟蹊徑，解決問(wèn)題，促進(jìn)教師個(gè)人能力的發(fā)展。
因此，將行動(dòng)學(xué)習應用于教師教學(xué)能力培訓，既有利于教師教學(xué)理念和教學(xué)行為的轉變，又有利于在工作中促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，優(yōu)化教師的教學(xué)效果。
3行動(dòng)學(xué)習應用于教師教學(xué)能力培訓的策略
行動(dòng)學(xué)習的基本過(guò)程是:根據學(xué)習主題，學(xué)習者自己提出比較棘手的問(wèn)題，然后把問(wèn)題分配到不同的學(xué)習小組，小組成員群策群力，分享知識與經(jīng)驗。通過(guò)分析、實(shí)踐和反思，最終使每個(gè)成員提出的問(wèn)題都得到解決。在小組中，別人可以充當一面鏡子，促進(jìn)自己的反思與行動(dòng)。個(gè)體有自己難以解決的工作上的疑難、困惑是行動(dòng)學(xué)習的前提，小組研討是行動(dòng)學(xué)習的交流環(huán)節，而會(huì )后在行動(dòng)中的探索和反思是行動(dòng)學(xué)習的必不可少的實(shí)踐環(huán)節。也就是說(shuō)，問(wèn)題、研討、行動(dòng)與反思是行動(dòng)學(xué)習過(guò)程中的核心問(wèn)題。
在實(shí)際工作中，行動(dòng)學(xué)習非常符合解決問(wèn)題的一般模式的步驟和原理(如圖y，原因如下:行動(dòng)學(xué)習源于實(shí)際存在的教學(xué)問(wèn)題，小組成員在輔導老師的組織下進(jìn)行集體質(zhì)疑和反思，形成解決問(wèn)題的方案，小組成員通過(guò)實(shí)施方案，來(lái)確定方案的有效性，并在行動(dòng)過(guò)程中，形成對問(wèn)題的更高層次的認識。行動(dòng)學(xué)習小組在此基礎上，確定下一步的行動(dòng)，并提出新的需要解決的問(wèn)題，開(kāi)啟一個(gè)新的學(xué)習和解決問(wèn)題的循環(huán)。
行動(dòng)學(xué)習法具有反思性、合作性、行動(dòng)性等特征。我們不難看出行動(dòng)學(xué)習過(guò)程是以小組支持下通過(guò)行動(dòng)與反思的不斷循環(huán)來(lái)學(xué)習為理念構建起來(lái)的。結合所描述的行動(dòng)學(xué)習的循環(huán)過(guò)程，可按照以下的步驟來(lái)實(shí)施教師教學(xué)能力培訓:
(1)選擇行動(dòng)學(xué)習主題。行動(dòng)學(xué)習是通過(guò)解決工作中遇到的實(shí)際問(wèn)題以提高學(xué)習能力。行動(dòng)學(xué)習主題選擇是否有意義，是否能激發(fā)教師的學(xué)習積極性非常重要。一個(gè)帶有急迫性、重要性的學(xué)習主題，是激發(fā)小組成員學(xué)習激情的關(guān)鍵要素。真實(shí)的學(xué)習要求真實(shí)的主題，所以選擇學(xué)習主題是否成功在很大程度上已經(jīng)決定了該行動(dòng)學(xué)習項目的成敗。
(2)組建行動(dòng)學(xué)習小組和選擇輔導老師。行動(dòng)學(xué)習的小組成員必須能優(yōu)勢互補，有不同的知識結構和工作經(jīng)驗，一方面可以促進(jìn)良好合作;另一方面亦能避免由于思維慣性造成缺乏新的創(chuàng )意和解決問(wèn)題的新思想產(chǎn)生。小組成員的人數也不宜過(guò)多，以6-8人為佳。行動(dòng)學(xué)習的輔導老師也是一個(gè)非常關(guān)鍵的角色，不但起到傳授知識的角色，同時(shí)承擔了組織者的角色，所以在選擇該角色人物時(shí)要考慮其知識結構，同時(shí)更要考慮其激發(fā)學(xué)員學(xué)習和思考的技巧。
(3)向行動(dòng)學(xué)習小組成員傳授解決問(wèn)題所需的基本知識，成員之間一起分享各自的工作經(jīng)驗。結合所學(xué)習的基本知識和共享的工作經(jīng)驗，對行動(dòng)學(xué)習項目所提出來(lái)的擬解決的問(wèn)題進(jìn)行重新定義。
(4)鼓勵提出各種解決問(wèn)題的創(chuàng )意，不斷討論、反思和碰撞提出解決問(wèn)題的新思想，并確定最優(yōu)方案。
(5)展示和評價(jià)解決問(wèn)題方案，并進(jìn)一步優(yōu)化修改方案。行動(dòng)學(xué)習的項目以解決問(wèn)題為結果導向，所以必須拿出解決方案，該步驟就是把整體方案向相關(guān)人員展示和講解，根據相關(guān)人員對解決問(wèn)題方案的評價(jià)和建議進(jìn)行進(jìn)一步修正，形成最終方案。
(6)解決問(wèn)題方案的執行或實(shí)施。行動(dòng)學(xué)習的最后一個(gè)步驟就是實(shí)施解決問(wèn)題的方案，把方案落到實(shí)處。
4實(shí)施過(guò)程中應注意的問(wèn)題
行動(dòng)學(xué)習應用于教師教學(xué)能力培訓，可以促使“培訓”走向“學(xué)習”，讓培訓變得更高效。但是行動(dòng)學(xué)習項目要想取得成功，在實(shí)施過(guò)程中還應注意以下問(wèn)題:
(1)引導教師主動(dòng)參與培訓。在培訓過(guò)程中，除了要確保教師的出勤率以及完成作業(yè)任務(wù)外，還應對教師提出以下要求:定期開(kāi)展行動(dòng)學(xué)習小組會(huì )議，記錄會(huì )議過(guò)程和行動(dòng)學(xué)習日志，在培訓中強調教師對自己的教學(xué)實(shí)踐的不斷反思。而過(guò)程日志的紀錄，恰恰能夠引導、督促教師對教學(xué)行為的反思。
(2)充分發(fā)揮培訓者的作用。一是為參訓教師收集學(xué)習理論知識提供幫助;二是為小組活動(dòng)提供高質(zhì)量的指導，促使小組活動(dòng)積極有效。小組活動(dòng)是行動(dòng)學(xué)習成敗的關(guān)鍵。當小組活動(dòng)流于形式時(shí)，行動(dòng)學(xué)習也就失敗了。
(3)實(shí)施有效的過(guò)程性評價(jià)。在行動(dòng)學(xué)習期間，培訓者和教師要及時(shí)地對其學(xué)習效果進(jìn)行過(guò)程性評價(jià)。有效的全程評價(jià)，對于培訓是否成功，將起到?jīng)Q定性的影響。
5結束語(yǔ)
在教學(xué)能力的形成過(guò)程中，教師的心智活動(dòng)起著(zhù)重要作用。教學(xué)能力的提升，需要教師在行動(dòng)中參與，在實(shí)踐中反思，行動(dòng)學(xué)習法在教師教學(xué)能力培訓中具有巨大的潛力。然而，教師教學(xué)能力培訓的模式是多種多樣的，我們并不主張推出一種模式，摒棄其它模式，而是主張結合實(shí)際情況，根據現有的條件選擇適宜的一種或幾種模式綜合運用，以期達到最佳的效果。
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