- 相關(guān)推薦
基于線(xiàn)索的頓悟問(wèn)題解決:圖式和表征操作的影響的教育理論論文
1 問(wèn)題提出
問(wèn)題解決的關(guān)鍵在于形成正確的表征，正如simon所說(shuō)，正確表征問(wèn)題就等于完成了問(wèn)題解決的一半[1]。前人研究證實(shí)，問(wèn)題解決者的圖式運用水平和表征操作能力是影響問(wèn)題解決的兩個(gè)重要方面[2～7]。圖式運用水平的概念基于“每一次理解都需要一個(gè)人已有知識參與”的理念[8]，指問(wèn)題表征的建立依賴(lài)知覺(jué)系統對有關(guān)問(wèn)題信息的覺(jué)察和過(guò)去知識經(jīng)驗對知覺(jué)信息的解釋的程度，特別是已有的問(wèn)題樣例和理論范疇與當前問(wèn)題自動(dòng)化聯(lián)結的強度。從建構論和系統論的角度看，隨著(zhù)兒童年齡的增長(cháng)、經(jīng)驗和知識的不斷積累，內部認知圖式的數量和運用的自動(dòng)化水平不斷提高；但有時(shí)一些表面特征相似性也會(huì )導致錯誤的類(lèi)比和范疇化，這時(shí)已有的知識經(jīng)驗就成為問(wèn)題解決的障礙。
另外，表征操作能力也與問(wèn)題的成功解決有關(guān)[9]。表征操作能力可狹義理解為問(wèn)題解決者可同時(shí)協(xié)調操作的表征個(gè)數。case認為，發(fā)展的一個(gè)主要變化就是兒童解決問(wèn)題時(shí)執行控制結構(executive control structure)操縱范圍的變化，尤其反映在兒童能夠思慮和協(xié)調的選擇的數量上[10]。在表征技能發(fā)展規律上fischer與case有著(zhù)類(lèi)似的觀(guān)點(diǎn)。fischer認為，技能的發(fā)展有一個(gè)等級森嚴的發(fā)展順序，包括10個(gè)水平3個(gè)層次，每一層次反映的是兒童對信息進(jìn)行控制的一般情況[11]。例如，在表征層次水平，兒童能控制一個(gè)單獨的表征，即獨立他們行為之外的物體、人物、事件等某種單一屬性的表征，但他們不能將這些表征中的兩個(gè)或多個(gè)協(xié)調起來(lái)。在水平2，兩個(gè)表征能夠協(xié)調起來(lái)(fischer稱(chēng)為為對應)；在水平3，兩個(gè)(或多個(gè))對應結合起來(lái)就構成了所謂“系統”。因此，表征操作能力的發(fā)展對于問(wèn)題解決，特別是復雜問(wèn)題的解決有著(zhù)重要的意義。
表征操作能力的發(fā)展有利于多個(gè)表征的協(xié)調操作，能夠促進(jìn)問(wèn)題的解決；而圖式運用對問(wèn)題解決的影響是雙向的。因此，這兩種能力的同時(shí)發(fā)展對頓悟問(wèn)題解決的影響方式和結果可能會(huì )有異于常規問(wèn)題。眾所周知，頓悟問(wèn)題正是通過(guò)自身多種多樣的“表征陷阱”引發(fā)解決者的定勢思維，使得問(wèn)題無(wú)法得到正確表征。我們利用辛自強提出的關(guān)系-表征復雜性模型[12]將頓悟問(wèn)題界定為關(guān)系復雜性較低而表征復雜性較高的一類(lèi)問(wèn)題。低關(guān)系復雜性表現在問(wèn)題中所需操作的單位數量少，可能存在的關(guān)系組合有限，使得解決者不自覺(jué)地運用已有經(jīng)驗圖式去錯誤地表征問(wèn)題，一方面，圖式本身可以構成定勢，另一方面，圖式運用水平越高，基于自動(dòng)化聯(lián)結的提取速度越快，解決者越容易更快更持久地陷入錯誤表征；高表征復雜性表現在解決者需要克服多重的知覺(jué)定勢，因而涉及多個(gè)表征的協(xié)調操作。從發(fā)展的角度看，圖式運用水平和表征操作能力是同步增長(cháng)的，其各自的促進(jìn)和制約作用會(huì )使得不同年齡兒童頓悟問(wèn)題解決的表現存在一定的年齡差異。
基于對這一問(wèn)題的關(guān)注，我們試圖在頓悟問(wèn)題任務(wù)中控制線(xiàn)索的類(lèi)型和數量以構建與圖式運用水平和表征操作能力相對應的考察系統，以被試在不同線(xiàn)索下的表現來(lái)反映其兩種能力發(fā)展的程度。因此，可以借助這一框架從兩個(gè)方面對圖式的發(fā)展水平進(jìn)行考察：第一，當線(xiàn)索數量較為單一時(shí)，不同年齡被試解決頓悟問(wèn)題成績(jì)的差異可以反映圖式運用的程度。我們的假設是，面對單一線(xiàn)索時(shí)，高年級兒童會(huì )比低年級兒童將更多的經(jīng)驗圖式與線(xiàn)索整合起來(lái)形成問(wèn)題表征。第二，線(xiàn)索的類(lèi)型存在差異，與經(jīng)驗圖式相聯(lián)系的線(xiàn)索并不能顯著(zhù)提高被試的解決成績(jì)，甚至會(huì )起到阻礙作用。表征操作能力則通過(guò)線(xiàn)索的數量來(lái)考察，我們的假設是，多重線(xiàn)索只有在表征操作能力得到一定發(fā)展的情況下才會(huì )有利于頓悟問(wèn)題解決，因此，多重線(xiàn)索對于高年級兒童的易化作用應該顯著(zhù)高于低年級兒童。
本研究選取11-17歲這一包含表征發(fā)展的幾個(gè)重要時(shí)期的年齡段，通過(guò)實(shí)驗設計來(lái)考察不同年齡被試在不同線(xiàn)索下解決t puzzle問(wèn)題的成績(jì)的變化。我們預期：(1)由于圖式運用水平的發(fā)展，在單一線(xiàn)索下，高年級被試的頓悟問(wèn)題解決會(huì )受到更多經(jīng)驗圖式的阻礙。(2)由于表征操作能力發(fā)展水平的限制，增大需操作表征數目的線(xiàn)索不利于低年級被試的問(wèn)題解決；較高的表征操作能力發(fā)展水平使得高年級被試在多重線(xiàn)索下有更好的解決成績(jì)(3)與圖式相關(guān)的線(xiàn)索并不能有效提高兒童解決頓悟問(wèn)題的效率。
2研究方法
2.1被試
來(lái)自某省高校附屬小學(xué)、初中、高中學(xué)生共270人，其中小學(xué)五年級學(xué)生90人(平均年齡11.4歲)，初二學(xué)生90人(平均年齡14.5歲)，高二學(xué)生90人(平均年齡17.2歲)，視力良好，均未接觸過(guò)t puzzle問(wèn)題。將被試隨機分為6組，分別接受6種不同的線(xiàn)索。
2.2實(shí)驗材料
2.2.1 t puzzle任務(wù)簡(jiǎn)介
實(shí)驗任務(wù)采用t puzzle(四巧板拼t任務(wù))的變形材料作為實(shí)驗任務(wù)。原任務(wù)為用圖1所示的四巧板拼出一個(gè)“t”來(lái)。
t puzzle任務(wù)材料本身只有4塊板，符合關(guān)系復雜性低的要求，但任務(wù)本身又包含“抑制解除理論(constrains-relaxing)”中界定的三種阻礙頓悟問(wèn)題解決的定勢：對象定勢(objective constrains)、關(guān)系定勢(relation constrains)和目標定勢(goal constrains)[13,14]。對象定勢是有關(guān)材料操作單元本身的性質(zhì)、用途和表征方式的定勢，比如在t puzzle任務(wù)中，對象定勢表現為人們通常將五邊形的板水平或垂直擺放；關(guān)系定勢是指材料操作單元之間相互結合的關(guān)系的定勢，在t puzzle任務(wù)中，表現為人們?yōu)榱诵纬赏晷投偸窃噲D去填補五邊形的凹槽。目標定勢是對問(wèn)題答案的知覺(jué)，在此任務(wù)中表現為對于所給予的t形邊框的反饋，這一定勢在元認知層面與認知圖式相聯(lián)系。多種定勢的存在使得這一問(wèn)題的解決需要多個(gè)表征的協(xié)調操作。這個(gè)任務(wù)有以下優(yōu)點(diǎn)：
圖1 t puzzle任務(wù)
(1)這個(gè)任務(wù)符合對頓悟問(wèn)題的各種類(lèi)型的界定，同時(shí)具有一定的難度，通常沒(méi)有提示的情況下，被試自發(fā)解決需要20分鐘甚至1小時(shí)以上。這一特點(diǎn)使對其進(jìn)行時(shí)間過(guò)程性的考察成為可能；
(2)操作簡(jiǎn)單，方便觀(guān)察記錄；
(3)同時(shí)，這個(gè)任務(wù)具有一定的趣味性，被試參與的積極性高，能夠主動(dòng)配合；
(4)這個(gè)任務(wù)在頓悟研究中很少被采用，被試的熟悉性低；
(5)屬于圖形任務(wù)，受背景知識和文化差異的影響小，適合不同年齡階段、不同種族的被試使用。
2.2.2 t puzzle任務(wù)的變形，按線(xiàn)索類(lèi)型分為以下6種，如圖2所示：
(1)對象(o型)線(xiàn)索：每一塊板上都寫(xiě)有一個(gè)“正”字，五邊形板上的“正”字與該板橫向或豎直擺放方向呈45度角，也就是說(shuō)，只有將五邊形板斜45度擺放時(shí)，該板上的“正”字才能與其他板上的“正”字方向相一致。這一線(xiàn)索克服了習慣上將五邊形板橫向或豎直擺放的對象定勢。
(2)對象+目標反饋(o+f型)線(xiàn)索：在對象線(xiàn)索的基礎上，給被試一張畫(huà)有與實(shí)際可擺出t形大小相同的輪廓，要求被試在此輪廓內t puzzle。這一類(lèi)型線(xiàn)索在克服了對象定勢的基礎上又給予了被試目標反饋。
(3)關(guān)系(r型)線(xiàn)索：此任務(wù)的錯誤定勢之一存在于操作單元之間關(guān)系上，被試為構建完型而總是試圖用其他板來(lái)填充五邊形板的凹槽。針對此類(lèi)定勢，關(guān)系型線(xiàn)索就是幫助被試構建新的完型，具體方式就是在正確銜接的兩塊板上用醒目的顏色勾勒出兩個(gè)三角形，而這兩個(gè)三角形很容易構成一個(gè)新的完型(矩形)，因而實(shí)現主要構架的正確關(guān)系聯(lián)結。
圖2 t puzzle任務(wù)的6種不同的線(xiàn)索類(lèi)型
(4)關(guān)系+反饋(r+f型)線(xiàn)索：在關(guān)系線(xiàn)索的基礎上，給被試一張畫(huà)有與實(shí)際可擺出t形大小相同的輪廓，要求被試在此輪廓內t puzzle。這一類(lèi)型線(xiàn)索在克服了關(guān)系定勢的基礎上又給予了被試目標反饋。
(5)對象+關(guān)系(o+r)線(xiàn)索：同時(shí)具備對象線(xiàn)索和關(guān)系線(xiàn)索，即克服了對象定勢又克服了關(guān)系定勢，但需要對兩個(gè)表征進(jìn)行操作。
(6)對象+關(guān)系+反饋(o+r+f)線(xiàn)索：同時(shí)具備對象線(xiàn)索和關(guān)系線(xiàn)索，且給予目標反饋。
這些線(xiàn)索在兩個(gè)維度上有所區別：第一，與認知圖式相聯(lián)系的線(xiàn)索(帶有t形邊框的線(xiàn)索)和有助于打破知覺(jué)定勢的線(xiàn)索(如o或r線(xiàn)索)；第二，線(xiàn)索的數量(單一線(xiàn)索和多重線(xiàn)索)。首先，被試在單一線(xiàn)索下(如o或r線(xiàn)索)問(wèn)題解決成績(jì)的年齡差異與圖式運用水平相關(guān)，高年級被試的表現可能會(huì )受到高圖式運用水平的制約；其次，與認知圖式相聯(lián)系的線(xiàn)索(反饋線(xiàn)索)并不能有效提高被試解決問(wèn)題的效率；最后，線(xiàn)索的數量有助于考察表征操作能力，多重線(xiàn)索(如o+r型和o+r+f型)的利用需要具備對多個(gè)表征進(jìn)行協(xié)調操作的能力，如果被試這一能力尚未發(fā)展到一定水平，這種線(xiàn)索只能起到阻礙作用。
2.2.3操作引導程序
一套互動(dòng)呈現軟件，采用visual basic6.0編寫(xiě)。主要用于記錄被試基本信息、在不同線(xiàn)索下解決問(wèn)題的時(shí)間。
2.3研究設計
采用兩因素3×6被試間設計，第一個(gè)因素為年齡，分為五年級、初二、高二3個(gè)水平；第二個(gè)因素為線(xiàn)索類(lèi)型，分為對象(o型)線(xiàn)索、對象+目標反饋(o+f型)線(xiàn)索、關(guān)系(r型)線(xiàn)索、關(guān)系+反饋(r+f型)線(xiàn)索、對象+關(guān)系(o+r型)線(xiàn)索和對象+關(guān)系+反饋(o+r+f)線(xiàn)索6個(gè)水平。不同年級內按照線(xiàn)索類(lèi)型隨機分配被試，分別在6種不同的線(xiàn)索下完成t puzzle的任務(wù)。記錄的結果指標為被試解決t puzzle問(wèn)題所用的時(shí)間，精確至毫秒(ms)。
2.4研究程序
2.4.1進(jìn)行一對一測試 被試和主試坐在計算機顯示屏兩側，均與屏幕呈45度角，被試面前是空白桌面，上面放有四巧板實(shí)物，被試可以進(jìn)行實(shí)際操作。主試負責用鼠標控制操作引導程序。
2.4.2顯示初始界面，主試在程序上記錄被試基本信息，并做紙筆版備份，以便核對。完畢，主試點(diǎn)擊鼠標，進(jìn)入正式程序，頁(yè)面顯示指導語(yǔ)介紹任務(wù)。
指導語(yǔ)1：你玩過(guò)四巧板的游戲嗎？四巧板游戲就是用四塊不同形狀的板拼出各種圖案來(lái)。請你用四巧板拼出一個(gè)“t”來(lái)。
2.4.3被試表示明白任務(wù)要求后，主試向被試呈現不同線(xiàn)索的四巧板材料。在被試進(jìn)行操作之前，提示被試板上具有有利于解決問(wèn)題的線(xiàn)索。除此以外，不給予任何提示。如果被試沒(méi)有疑問(wèn)，點(diǎn)擊“next”進(jìn)入測試。
2.4.4開(kāi)始測試。被試利用不同線(xiàn)索的材料完成任務(wù)，從被試開(kāi)始操作的那一刻，主試點(diǎn)擊開(kāi)始，程序顯示時(shí)間進(jìn)程，直至被試完成，主試點(diǎn)擊完成。程序自動(dòng)記錄解決問(wèn)題的起止時(shí)間。
2.5數據收集與處理
程序自動(dòng)生成result.txt文件保存結果，采用excel2003進(jìn)行數據的合并將數據導入spss10.0進(jìn)行分析。
3結果與分析
實(shí)驗過(guò)程中，所有被試均在規定時(shí)間(10分鐘=600000 ms)內完成任務(wù)。對不同年齡被試在不同線(xiàn)索下的解決時(shí)間進(jìn)行方差分析，結果如下表：
表3-1不同年齡被試在不同線(xiàn)索下解決t puzzle任務(wù)時(shí)間的平均數和標準差 人數 小學(xué)五年級 初中二年級 高中二年級 線(xiàn)索類(lèi)型 n m(ms) sd m(ms) sd m(ms) sd 對象線(xiàn)索(o) 15 233248 129881.20 270965.9 167750.70 492441.90 157198 對象+反饋線(xiàn)索(o+f) 15 143144.20 82241.96 330849.2 163139.10 370660.30 204423.50 關(guān)系線(xiàn)索(r) 15 226819.70 165884.60 201642.2 138362.30 331509.30 210750.80 關(guān)系+反饋線(xiàn)索(r+f) 15 316734.90 175520.10 182049.4 146556.30 326233.90 167635.60 對象+關(guān)系線(xiàn)索(o+r) 15 162596 33673.36 192816.8 81361.75 80176.27 90811.97 對象+關(guān)系+反饋線(xiàn)索(o+r+f) 15 204642.50 128624.90 167941.8 83097.47 146316.50 152051.40
方差分析結果顯示，被試年齡的主效應達到了顯著(zhù)水平(f[，(2.252)]=7.44，p=0.001＜0.05)，同時(shí)，線(xiàn)索類(lèi)型的主效應也達到了顯著(zhù)(f[，(5,252)]=10.71，p=0.00＜0.001)。被試年齡和線(xiàn)索類(lèi)型存在顯著(zhù)的交互作用(f[，(10,252)]=5.62，p=0.000＜0.001)。說(shuō)明被試在此類(lèi)頓悟問(wèn)題上的解決時(shí)間存在一定的年齡特征，同時(shí)年齡和線(xiàn)索類(lèi)型都對問(wèn)題解決時(shí)間存在顯著(zhù)影響(圖3)。
圖3不同年級兒童在不同線(xiàn)索下的解決時(shí)間
3.1被試在不同線(xiàn)索下t puzzle問(wèn)題解決速度的年齡差異
多重比較表明，高二學(xué)生的問(wèn)題解決所需的時(shí)間同其他兩個(gè)年級之間存在顯著(zhù)差異，表現為，高二學(xué)生的解決時(shí)間顯著(zhù)高于小學(xué)五年級(p=0.000＜0.001)和初中二年級(p=0.002＜0.05)，說(shuō)明17歲被試相比11歲和14歲被試，在解決t puzzle任務(wù)時(shí)需要花費更多的時(shí)間。
簡(jiǎn)單效應檢驗表明，在對象線(xiàn)索(p=0.000＜0.001)、對象+反饋線(xiàn)索(p=0.000＜0.001)和關(guān)系+反饋線(xiàn)索(p=0.021＜0.05)下，不同年齡被試的解決時(shí)間存在顯著(zhù)差異。進(jìn)一步的one-way anova結果表明，在對象線(xiàn)索下，高三年級學(xué)生的解決時(shí)間顯著(zhù)高于其他兩個(gè)年級(p=0.000＜0.001，p=0.00＜0.001)，在對象+反饋線(xiàn)索下，小學(xué)五年級學(xué)生的解決時(shí)間顯著(zhù)低于高二和初二兩個(gè)年級的學(xué)生(p=0.002＜0.005，p=0.000＜0.001)，在關(guān)系+反饋線(xiàn)索下，初二學(xué)生的解決時(shí)間顯著(zhù)低于高二和小學(xué)五年級學(xué)生(p=0.030＜0.05，p=0.020＜0.05)。
由結果可以看出，不同年齡被試在不同表征線(xiàn)索下解決頓悟問(wèn)題速率變化規律是不同的。首先，在頓悟問(wèn)題解決速度上，小學(xué)五年級和初中二年級的被試表現總體要好于高中二年級。其次，被試在對象線(xiàn)索下和對象+反饋線(xiàn)索下的解決問(wèn)題速度呈現相同的模式，即隨年齡的升高，解決問(wèn)題的速度反而逐漸減慢；關(guān)系+反饋線(xiàn)索下，從五年級到初二，被試的解決速度顯著(zhù)提高，到高二速度又有所下降，成績(jì)表現上與五年級時(shí)基本一致。再次，相對于單一目標線(xiàn)索，關(guān)系線(xiàn)索更有利于頓悟問(wèn)題的解決；線(xiàn)索的聯(lián)合作用并不一定對頓悟問(wèn)題解決速度有促進(jìn)作用，被試在有目標反饋的線(xiàn)索下的成績(jì)均未顯著(zhù)超過(guò)與之相對應的不包含目標反饋的線(xiàn)索。最后，高二被試在有效線(xiàn)索(o+r)下的解決速度明顯優(yōu)于其他年齡的被試。
3.2圖式運用水平和表征操作能力發(fā)展對不同年齡兒童頓悟問(wèn)題解決的影響
對五年級兒童來(lái)說(shuō)，o+r和o+r+f線(xiàn)索并沒(méi)有比任何一種單一線(xiàn)索有助于被試問(wèn)題解決效率的提高。r+f線(xiàn)索甚至比單一的r線(xiàn)索降低了被試的解決效率(p=0.00＜0.05)。這一結果印證了我們的假設，五年級兒童表征操作能力處于相對較低的水平。增大表征操作負荷的線(xiàn)索并不利于其問(wèn)題的解決。
高二年級兒童則表現則正好相反。被試在單一線(xiàn)索下問(wèn)題解決的效率較低。o+r和o+r+f線(xiàn)索和單一線(xiàn)索相比有效地提高了他們解決問(wèn)題的效率，目標反饋線(xiàn)索f(和圖式有關(guān))僅在o+f的組合上比單一的o線(xiàn)索有顯著(zhù)的易化作用(p=0.011＜0.05)，但r+f線(xiàn)索和r線(xiàn)索相比以及o+r+f和o+r相比均沒(méi)有顯著(zhù)促進(jìn)被試解決的效率。說(shuō)明高二兒童的表征操作能力和圖式運用水平都達到了較高的水平，被試能夠同時(shí)操作兩個(gè)或兩個(gè)以上的表征來(lái)解決問(wèn)題，但圖式線(xiàn)索和知覺(jué)經(jīng)驗相聯(lián)系，較高的圖式運用水平在單一線(xiàn)索下不會(huì )提高頓悟問(wèn)題解決的成績(jì)。
初二兒童的表現介于兩者之間，被試除在r線(xiàn)索上解決問(wèn)題的時(shí)間顯著(zhù)高于其他線(xiàn)索外，在其他各線(xiàn)索下的解決時(shí)間不存在顯著(zhù)差異。說(shuō)明初二是圖式運用水平和表征操作能力發(fā)展的一個(gè)相對平衡的時(shí)期，多重線(xiàn)索的易化作用體現在關(guān)系線(xiàn)索上，而在對象線(xiàn)索上則不顯著(zhù)，說(shuō)明這個(gè)階段兒童的表征操作能力還處在由低向高的發(fā)展階段。同時(shí)圖式運用水平也得到了發(fā)展，但還存在矛盾性，一方面表現單一線(xiàn)索下對問(wèn)題的解決效率高于五年級兒童，另一方面表現在與圖式相關(guān)的f線(xiàn)索與r線(xiàn)索的聯(lián)合存在一定的易化作用(p=0.003＜0.05)。
4 討論
實(shí)驗結果中不同線(xiàn)索類(lèi)型易化作用的差異所反映的是兒童圖式運用水平和表征操作能力的同步發(fā)展對于問(wèn)題解決過(guò)程的影響。隨著(zhù)年齡的增長(cháng)，兒童在單一線(xiàn)索下解決問(wèn)題的速度有所下降，而在多重線(xiàn)索下解決問(wèn)題的速度有所上升。隨年級的升高，兒童在關(guān)系+反饋線(xiàn)索上的成績(jì)呈現v形的起伏，五年級的兒童的成績(jì)低于初二年級，到了高二，成績(jì)又發(fā)生回落，回到了與五年級相同的水平。五年級即11歲兒童的解決問(wèn)題成績(jì)低于初二學(xué)生，即14歲兒童，原因是11歲兒童尚不能洞悉兩種表征之間的相互關(guān)系，不能夠熟練對多個(gè)表征進(jìn)行操作，但是圖式作用的弱化使其能更有可能形成正確的表征，而到了初二階段，在14歲這個(gè)水平上，這兩種能力都有所提高，但發(fā)展的速率并不一致，表現為表征操作能力發(fā)展的速度快而圖式發(fā)展的速度和數量水平相對較低，因此解決問(wèn)題的成績(jì)相對有所提高；到了高二，17歲這個(gè)階段上，圖式的數量和水平快速增長(cháng)，而表征操作的水平已經(jīng)基本定型，因此形成定勢的可能性大大增加，導致了頓悟問(wèn)題解決成績(jì)的下滑。但從結果可以看出，高二被試對于非沖突信息的線(xiàn)索的敏感性是最高的，這類(lèi)良好線(xiàn)索一旦出現，這一年齡被試解決問(wèn)題的速度會(huì )迅速提高，在這一點(diǎn)上，我們的結果從另一個(gè)側面支持了enns、brodeur和boden等人有關(guān)“學(xué)齡兒童和成人都自動(dòng)地產(chǎn)生易化效應來(lái)自高有效性線(xiàn)索條件下，但成人的易化效應遠大于兒童”的結論[15]。由此引出的結論是，五年級和高二學(xué)生雖然表現為一致，但實(shí)際上導致相同成績(jì)的原因是不同的，高中生解決問(wèn)題成績(jì)的下降并不代表流體智力的下降，其問(wèn)題表征能力仍然獲得了發(fā)展。
隨著(zhù)年齡的增長(cháng)，兒童對表征操作的熟練性增強，能同時(shí)操控的表征數目增加，與此同時(shí)，知識經(jīng)驗的增長(cháng)使問(wèn)題解決圖式的數目也在增長(cháng)。表征的熟練性和同時(shí)操控的表征數量的增多都是有利于問(wèn)題解決的，在這一點(diǎn)上頓悟與常規問(wèn)題是相同的，但是，對于常規問(wèn)題來(lái)說(shuō)，問(wèn)題解決圖式的增長(cháng)是有利于解決方案的形成的因素，而對于頓悟問(wèn)題來(lái)說(shuō)，已有圖式是導致定勢產(chǎn)生的重要原因。年齡較小的兒童表征操作的熟練性較低，能同時(shí)操控的表征數量有限，使其面對頓悟問(wèn)題的表征層次復雜性時(shí)會(huì )遇到困難，比如，很多兒童即使能夠打破對象定勢，亦不能在短時(shí)間內在此基礎上打破關(guān)系定勢。但是，由于先前圖式較少，或圖式與心理表征的聯(lián)結強度并不大，使得年齡較小的兒童容易將組塊分解重新組合形成新的產(chǎn)物，從而達到問(wèn)題解決。與之相反，年齡較大的兒童雖然在表征的映射和表征的同時(shí)操作上具有優(yōu)勢，然而先前圖式往往在問(wèn)題解決的元認知水平上先于解決的步驟出現，影響表征的選擇，而選擇的結果往往是落入了題目的“表征陷阱”。
本研究的結果也支持了fischer有關(guān)兒童認知技能發(fā)展的觀(guān)點(diǎn)。小學(xué)五年級兒童處在表征技能階段向抽象技能過(guò)渡的轉折時(shí)期，已經(jīng)能夠熟練地進(jìn)行單個(gè)單位的抽象表征，但是對多重抽象表征的控制協(xié)調能力還不強，因此，即使一個(gè)以上的線(xiàn)索出現，此時(shí)的兒童尚不能熟練同時(shí)運用多個(gè)線(xiàn)索解除多個(gè)定勢以獲得正確的表征，因此多重線(xiàn)索和單一線(xiàn)索對于五年級兒童解決問(wèn)題的速度的影響差別不大。同時(shí)，在面對單一表征的線(xiàn)索時(shí)，也不易受知識經(jīng)驗或其他可能出現的表征的影響，因此相對于易造成干擾的線(xiàn)索聯(lián)合作用(如r+f)，五年級兒童在單一表征線(xiàn)索下有較好的問(wèn)題解決的成績(jì)。初中二年級的兒童處在fischer所說(shuō)的抽象技能第2個(gè)階段，在這個(gè)階段，兒童能夠實(shí)現兩個(gè)抽象表征的對應和協(xié)調，因此，這個(gè)年齡階段的被試的成績(jì)較為平穩，在面對單一或兩重表征線(xiàn)索時(shí)起伏不大。高二的被試處在抽象技能中由第2個(gè)階段向第三個(gè)階段轉化的過(guò)程中，對表征諸單位有了系統化的認識和加工，因此，面對單一線(xiàn)索時(shí)，傾向于將線(xiàn)索與經(jīng)驗圖式進(jìn)行整合，在此過(guò)程中容易受到與經(jīng)驗圖式相沖突的信息的干擾，使問(wèn)題解決的速度受到影響。
5 結論
(1)由于圖式運用水平的發(fā)展，知覺(jué)定勢在單一線(xiàn)索下對高二被試的限制作用更為明顯，導致小學(xué)五年級和初中二年級被試的問(wèn)題解決時(shí)間短于高中二年級。
(2)由于表征操作能力發(fā)展水平的限制，增大需操作表征數目的線(xiàn)索不利于五年級被試的問(wèn)題解決；較高的表征操作能力發(fā)展水平使得高二被試在多重線(xiàn)索下有更好的解決成績(jì)。
(3)與圖式相關(guān)的線(xiàn)索并不能有效提高兒童解決頓悟問(wèn)題的效率。
【基于線(xiàn)索的頓悟問(wèn)題解決:圖式和表征操作的影響的教育理論論文】相關(guān)文章：
試論國際貿易理論演化中的哲學(xué)線(xiàn)索和歷史線(xiàn)索03-19
探析圖式理論對新聞?dòng)⒄Z(yǔ)翻譯的影響03-11
試論圖式理論在英語(yǔ)聽(tīng)力理解中的影響03-01
試論基于圖式理論的英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)模式探討03-20
基于動(dòng)態(tài)能力理論的知識轉移影響因素研究03-24
如何培養和激發(fā)學(xué)習動(dòng)機的教育理論論文06-25
教育與社會(huì )的影響論文05-23
信息社會(huì )師生互動(dòng)的影響因素研究的教育理論論文12-07