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試適應與創(chuàng )生:論國際教育視閾下本土教師異域文化觀(guān)
論文摘要：隨著(zhù)一體化、全球化及國際化，本土教師勢必會(huì )經(jīng)歷與感受異域和本土兩種文化相沖撞所形成的一種居于沖突與變動(dòng)的文化。面對這居于沖突與變動(dòng)的文化，筆者提出在國際教育視閾下本土教師對待異域文化的適應與創(chuàng )生觀(guān)，目的不僅是使本土教師傳承本文化與接納多元文化，而且還應教育學(xué)生學(xué)會(huì )一種文化寬容與文化認同，從而使教育真正成為融合和平文化以及國際理解的促進(jìn)者。
論文關(guān)鍵詞：國際教育；本土教師；異域文化觀(guān)；適應與創(chuàng )生
21世紀是多種文化相并存、相碰撞、相融合、相發(fā)展的全球化時(shí)代，來(lái)自不同國家擁有不同文化背景的人們在經(jīng)濟、文化等方面的交流與合作日益廣泛和深化，國際交往的空間不斷擴展延伸，呈現出國際化趨勢，如：交流合作跨越國界，國際范圍內的物質(zhì)精神資源實(shí)現共享，洲際或區域范圍內產(chǎn)生跨越意義的更為廣泛的聯(lián)系等。由于教育自身具有本質(zhì)的趨同性、活動(dòng)的國際化和發(fā)展的產(chǎn)業(yè)化，以及教育新思想的與新理論的推動(dòng)，國際教育在各國廣泛地開(kāi)展。面對日趨開(kāi)放化、國際化的教育大背景，本土教師，作為教育主體和本土文化的傳承者和傳播者，在授受異域文化活動(dòng)中，將面臨著(zhù)本土文化與異域文化的碰撞與沖突。
一、國際教育、教師本土文化與異域文化的概念界定
(一)國際教育。通常，我們所談?wù)摰膰H教育包括兩層含義：一是超越國家之上的全球范圍內的教育或世界教育；二是指一種體系或特定的研究領(lǐng)域，即國際教育理論。對它的理解，普遍的認識是國際教育的內容包括國際關(guān)系、國家間的學(xué)術(shù)交流和學(xué)生交流、對其他國家教育發(fā)展的援助等。但還有一種理解，即用全球的視角，對國際共同關(guān)心的教育問(wèn)題，如問(wèn)題、教育問(wèn)題、多元文化教育問(wèn)題等進(jìn)行國際交流和了解(顧明遠，2001)。在不同的視閾下國際教育又以不同形式呈現。廣義上，具體表現為三種形式。第一，教育項目服務(wù)于主國(host country)學(xué)生，同時(shí)電吸引外生到主國學(xué)習。第二，某國設計的教育項目傳送給另外一國學(xué)生。第三，專(zhuān)門(mén)為某一特定國際學(xué)生群體量身定制的教育項目。
(二)教師本土文化。教師本土文化是基于本國家、地區或民族的文化環(huán)境背景下教師在教育教學(xué)活動(dòng)中形成與發(fā)展起來(lái)的價(jià)值觀(guān)念和行為方式，它主要包括教師的職業(yè)意識、角色認同、教育理念、價(jià)值取向、知識結構及情緒反應等。教師文化一般可分為三個(gè)層次：一是教師的思想理念層次，二是價(jià)值體系層次，三是行為模式層次，這三個(gè)層次相互構成了一個(gè)整體。這里所指的教師文化是比較寬泛的，而本土教師文化相對來(lái)說(shuō)要具體些，更強調一種民族性的東西，同時(shí)又融合本國家或地區的文化元素，形成自己獨特的具有民族文化色彩的價(jià)值規范和行為傾向。教師文化的本土化要求教師要有國家和民族觀(guān)念、愛(ài)國主義精神、民族自豪感。但本土化不等于狹隘的民族優(yōu)越主義、沙文主義，不是建立在貶低或排斥異域文化，而是建立在保存自身優(yōu)秀傳統、吸納各國先進(jìn)文化的前提下，使教師因為自身文化的獨特性和優(yōu)越性而成為世界多元文化的一分子，成為適應本土的一員。
(三)異域文化。異域文化具體指的是不同國家或地區在、、體制、信仰、習俗、價(jià)值觀(guān)等方面上的差異。從跨文化交際角度看，異域文化實(shí)質(zhì)上是一方對他方文化的一種解釋。其特點(diǎn)表現為一種異域性，但它并不是一種性質(zhì)或狀態(tài)，而是對他方文化感知和應答的結果。從教學(xué)角度出發(fā)，異域文化可理解為目的語(yǔ)國家的整個(gè)方式。
二、國際教育對本土教師文化的影響
(一)教育理念。隨著(zhù)教育進(jìn)一步朝著(zhù)國際化的方向發(fā)展，國際教育勢必會(huì )對本土教師教育理念產(chǎn)生影響。一方面，本土教師為更好地與其他國家的教育機構、學(xué)術(shù)團體或個(gè)人等進(jìn)行文化教育方面的交流與合作，積極主動(dòng)地了解、學(xué)習、探尋各國的教育，用一種教育應“面向世界”的視界與胸懷接納世界各國的先進(jìn)教育文化，樹(shù)立國際教育觀(guān)，走出傳統、狹隘與封閉的文化藩籬，從而更好地促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展；另一方面，本土教師過(guò)分擔心國際教育會(huì )給本國教育帶來(lái)的負面影響，如個(gè)人主義、拜金主義和享樂(lè )主義等的價(jià)值觀(guān)，同時(shí)，還認為這種影響會(huì )沖擊我國，會(huì )在青年學(xué)生中產(chǎn)生負面的效應。這樣一來(lái)，一些教師會(huì )全盤(pán)否定國際教育，拒絕或抵制學(xué)習國際教育中先進(jìn)理念，致使國家、民族、地區教育發(fā)展的“畸形”與不平衡。
(二)行為模式。國際教育中不同服務(wù)背景都可能對本土教師產(chǎn)生行為上的影響。其具體行為模式體現為，第一種是本土教師通常要以訪(fǎng)問(wèn)者身份去適應主國文化，參與到主國教育與文化交流中。在此過(guò)程中，本土教師需要學(xué)習和運用作為文化載體的語(yǔ)言。第二種是本土教師作為培訓對象，在本國學(xué)習或接受?chē)馕幕瘯r(shí)，需要認同、同化或順應所涉及的異域文化，如知識、行為方式及價(jià)值觀(guān)念等。第三種是本土教師作為教師角色，在以目的語(yǔ)為中介向異域或本土學(xué)生傳授知識過(guò)程中師生間所產(chǎn)生的文化上的碰撞與沖突。
(三)價(jià)值體系。國際教育的價(jià)值取向是國際理解教育，強調的是多元文化共存，目的是增進(jìn)各民族、各國人民的相互尊重、認識與了解�；趪H教育的價(jià)值體系，本土教師在實(shí)施國際教育、開(kāi)展國際教育交流與合作的過(guò)程中，應充分意識到國際教育不僅能增強本國的教育，而且能促進(jìn)本國教育的發(fā)展，乃至整個(gè)社會(huì )的發(fā)展。還應比較全面、客觀(guān)地把握國際教育價(jià)值的實(shí)質(zhì)，將促進(jìn)國際教育和維護國家利益二者結合。因為某些西方國家實(shí)施的一些國際交流項目或計劃帶有濃厚的色彩，其主要任務(wù)是為滲透或推銷(xiāo)他們的價(jià)值觀(guān)和生活方式，從而達到顛覆別國的目的。
三、國際教育背景下本土教師對異域文化的困惑
隨著(zhù)經(jīng)濟全球化、文化全球化趨勢以及多元文化格局和文化間交融、碰撞的加劇，本土教師勢必會(huì )經(jīng)歷和感受先前所未遭遇過(guò)的異域與本土兩種文化相沖撞所形成的一種文化沖突與變動(dòng)，并且還陷入深深的矛盾與困惑中，具體表現在以下階段：
(一)認同階段。認同是一種意向性(有目的)反應。認同發(fā)生在不同的文化接觸、碰撞和相互比較的場(chǎng)域中，是個(gè)體(群體)面對另一種異于自身存在的東西時(shí)，所產(chǎn)生的一種保持自我同一性的反應。因此，文化認同(cultural identity)是一種群體文化認同的感覺(jué)，是一種個(gè)體被群體的文化影響的感覺(jué)。
在異域文化認同階段，教師首先表現出好奇、興趣和注意等意向，接著(zhù)感知異域文化與本土文化的差異以及來(lái)自異域文化的沖擊和壓力，最后反思并探尋自身文化身份與文化認同。
(二)文化同化與順應階段。同化和順應是個(gè)體對適應的兩種機能。皮亞杰認為，同化就是把外界元素整合到一個(gè)正在形成或已經(jīng)形成的結構中。順應是指同化性的圖式或結構受到它所同化的元素的影響而發(fā)生的改變。在同化與順應階段，本土教師在與外界環(huán)境的相互作用中不斷汲取異域文化精華并將其統整到本土文化中來(lái)，同時(shí)，在尊重本土文化前提下還適當地擴大本土文化開(kāi)放度以適應異域文化，打造具有國際視野的、有影響力的多元文化，摒棄狹隘的文化觀(guān)，形土文化與異域文化的張力，提高教育質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和滿(mǎn)足需求。
事實(shí)上，這一階段，也是教師本土文化與異域文化正式、直接接觸時(shí)期，教師體驗著(zhù)對異域文化的同化或內化、順應的矛盾與猶豫。如在教育教學(xué)方面，具體表現為國際教育背景下新課改的實(shí)施、新舊教育觀(guān)的沖突、傳統教學(xué)向現代教學(xué)的邁進(jìn)、教師原有的教學(xué)模式和教學(xué)行為與學(xué)校新要求的差異等，所有這些，對于本土教師而言，都是先前所未遭遇過(guò)的。
(三)文化平衡化階段。平衡化指個(gè)體在與環(huán)境相互作用過(guò)程中的自我調節。皮亞杰認為，個(gè)體的認知圖式不能同化新的知識經(jīng)驗時(shí)，產(chǎn)生不平衡狀態(tài)。每經(jīng)過(guò)一次由失衡到新的平衡，其認知結構的改變使之能夠吸收容納更多新的知識經(jīng)驗，促使智力水平得到發(fā)展和提高。在文化平衡化階段，面對本土文化和異域文化互動(dòng)所激發(fā)出的諸多矛盾、沖突與對抗，教師可以通過(guò)教師自我效能感和文化場(chǎng)中教師發(fā)展的文化機制等手段調節，促使本土文化和異域文化達到互補與共進(jìn)，趨向平衡。但是在多數情況下教師還是處于失衡狀態(tài)。
四、適應與創(chuàng )生：本土教師異域文化觀(guān)
(一)文化適應。
1.加強國際理解教育，擴大文化適應度。國際理解教育，作為國際教育的基本價(jià)值取向，是國際教育的實(shí)質(zhì)和核心，是聯(lián)合國教科文組織從20世紀50年代開(kāi)始倡導并實(shí)施的“聯(lián)合學(xué)校計劃”。其目標是以尊重人權為基礎，培養對他國、他民族、他國文化的理解與世界大同意識。這里的“國際理解”要求在認識彼此文化的教育中，不應當立足于文化進(jìn)步主義，而應立足于文化相對主義。也就是說(shuō)，并不是認為發(fā)達國家文化進(jìn)步，發(fā)展中國家文化落后，而是認為每個(gè)國家都擁有其獨具特色與價(jià)值的文化。重要的是培養學(xué)生對各國、各民族所擁有的文化的理解與尊重的態(tài)度與能力。從這個(gè)意義上說(shuō)，國際理解教育可以說(shuō)是異文化理解教育或多元文化教育。在多元文化的沖突與碰撞中，需要對多元文化具有包容性、理解性。本土教師，作為文化的傳承者和者，面對異域文化對本族文化壁壘的撞擊，應當重視國際教育中的國家利益和民族利益的同時(shí)，加強國際理解教育，從文化全球化戰略高度更深刻、更全面解民族文化與異域文化的關(guān)系，在維護民族利益的基礎上增強它們之間的互補性，擴大文化適應程度，客觀(guān)地認識異域文化，從而在本土文化發(fā)展基礎上借鑒異域文化之精華或攝取養分，豐富本土文化。
2.提升文化自覺(jué)，培養文化適應意識。文化自覺(jué)指的是生活在不同文化的人，在對自身文化有“自知之明”的基礎上，了解其他文化及其與自身文化的關(guān)系。實(shí)際上它是一種文化意識。在這種狀態(tài)下，人對自己身處其中的文化有著(zhù)一定的了解和分析，對待本民族文化是一種反思的、理性的態(tài)度與認識。提升文化自覺(jué)，實(shí)質(zhì)上是促使本土教師從相對單一、狹隘文化和封閉、隔離的文化生存與保護機制的藩籬中走出來(lái)，意識到民族文化生存與發(fā)展的挑戰性以及與異域文化的交流、互動(dòng)的必要性、急迫性。
3.開(kāi)展交往對話(huà)，增強文化適應力�！叭伺c人的交往是雙方(我與你)的對話(huà)和敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類(lèi)文化的核心�？梢哉f(shuō)，任何中斷這種我和你的對話(huà)關(guān)系，均使人類(lèi)萎縮”。人與人之間是如此，文化與文化也應當這樣。具體地說(shuō)，就是民族文化與異域文化間通過(guò)交往與對話(huà)，增強彼此間適應力，達到共享，如世界觀(guān)、價(jià)值體系、生活方式以及行為規范等。只有這樣，個(gè)體才能對本土文化與異域文化差異進(jìn)行心理上的解除，形成比較自然地應付新異的環(huán)境，走向對異文化的良好適應。而且，個(gè)體將會(huì )更加全面與客觀(guān)地認識文化差異，豐富充裕的感情生活，采取實(shí)現自我價(jià)值的行為，肩負起應有的傳承與發(fā)展文化職責。
(二)文化創(chuàng )生。
1.文化視界。國際教育背景下本土教師要用國際性、全球性眼光檢視本土文化與異域文化。本土文化和異域文化都是世界文化的一部分，都在推動(dòng)著(zhù)世界文明發(fā)展與進(jìn)步。本土教師既要反對狹隘的民族文化觀(guān)、唯本土文化是尊、視異域文化為異己，加以拒絕、排斥，又要反對文化霸權即用一種文化模式控制另一種文化模式，要求人們只接受和認同單一文化。隨著(zhù)全球一體化和文化全球化，世界文化圖景正在從一元走向多元，從自我封閉走向多元互動(dòng)，只有遵循“和而不同，多元一體”的理念和具備寬闊的文化視野，才能在多元文化相互交往中謹守包容、接納的心態(tài)，善于理解“他者”的文化傳統和風(fēng)俗習慣，即“美人之美，美美與共”。只有這樣，才能真正處理好本土文化與異域文化的矛盾與沖突，進(jìn)而培育一種文化寬容與文化認同的社會(huì )氛圍。
2.文化創(chuàng )新。文化發(fā)展的實(shí)質(zhì)，就在于文化創(chuàng )新。文化創(chuàng )新，是社會(huì )實(shí)踐發(fā)展的必然要求，是文化自身發(fā)展的內在動(dòng)力。著(zhù)眼于本土文化的繼承，“取其精華，去其糟粕”，“推陳出新，革故鼎新”，是文化創(chuàng )新必然要經(jīng)歷的過(guò)程。對于一個(gè)民族和國家來(lái)說(shuō)，如果漠視對本土文化的批判性繼承，其本土文化的創(chuàng )新就會(huì )失去根基；同時(shí)，體現時(shí)代精神是文化創(chuàng )新的重要追求。文化創(chuàng )新表現在為本土文化注入時(shí)代精神的努力中。不同民族文化之間的交流、借鑒與融合，也是文化創(chuàng )新必然要經(jīng)歷的過(guò)程。因此，本土教師應在民族文化基礎上吸納、融合其他地域、其他民族的有益成分，使本土文化與異域文化之間進(jìn)行雙向適應，共同促進(jìn)文化發(fā)展和進(jìn)步。
3.文化整合。文化整合，是指不同文化相互吸收、融化、調適而趨于一體化的過(guò)程。在此過(guò)程中，構成文化的各要素、各子系統之間互相涵化、互相調適，導致文化內容和形式發(fā)生變化，最后被逐漸整合為一種新的文化體系。由此，本土教師必須正視這兩種不同地域文化沖突與碰撞，利用批判性分析手段，融會(huì )、整合民族文化與異域文化，但是本土教師也必須清楚地意識，本土文化有自己的民族傳統，它的文化轉型是在本土文化與異域文化的沖突中自我更新、自我完善的過(guò)程，而不是把異域文化簡(jiǎn)單移植、整合。
總之，在國際教育視閾下踐行本土教師異域文化適應與創(chuàng )生觀(guān)，不僅能夠增強教師在跨文化語(yǔ)境下對自我文化身份與文化的認同，同時(shí)在傳承本民族文化與傳播多元文化過(guò)程中，還能促進(jìn)學(xué)生理解與把握多元文化的過(guò)程性、連貫性與變化性，從而更好地使教育成為融合和平文化以及國際理解的促進(jìn)者。
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