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讓學(xué)生善于質(zhì)疑問(wèn)題
《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“教師在教學(xué)過(guò)程中應與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養能力的關(guān)系，注重培養學(xué)生的獨立性和自主性，引導學(xué)生質(zhì)疑、調查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習，促進(jìn)學(xué)生在教師指導下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習。”在教學(xué)過(guò)程中，如果學(xué)生不善于質(zhì)疑問(wèn)難，而是未想清楚就質(zhì)疑問(wèn)難，也即所謂的“徒勞的質(zhì)疑問(wèn)難”，則有百害而無(wú)一利，影響甚至破壞正常的教學(xué)秩序?最終影響教學(xué)效益。所以，教師必須讓學(xué)生學(xué)會(huì )善于質(zhì)疑問(wèn)難。
影響學(xué)生善于質(zhì)疑問(wèn)難的原因有二：一是長(cháng)期以來(lái)，我國教學(xué)領(lǐng)域教師講、學(xué)生聽(tīng)，或者教師問(wèn)、學(xué)生答，學(xué)生學(xué)會(huì )了“聽(tīng)”，學(xué)會(huì )了“答”，而沒(méi)有學(xué)會(huì )質(zhì)疑問(wèn)難；二是有的教師本身就不善于質(zhì)疑問(wèn)難，直接影響了學(xué)生善于質(zhì)疑問(wèn)難。
為了讓學(xué)生善于質(zhì)疑問(wèn)難，教師必須轉變教學(xué)觀(guān)念，除了確實(shí)需要采用“教師講，學(xué)生聽(tīng)”或“教師問(wèn)，學(xué)生答”的教學(xué)方式外，要自覺(jué)地采用“學(xué)生問(wèn)，教師答，或者學(xué)生答”的教學(xué)方式，在教學(xué)過(guò)程中，教師不妨從以下幾個(gè)方面努力。
一、教師要對學(xué)生的“質(zhì)疑問(wèn)難”提出明確的要求
首先，教師要開(kāi)誠布公地對學(xué)生講，教師歡迎學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難，不怕被學(xué)生問(wèn)倒。教師的最大成功是培養出值得自己崇拜的學(xué)生。
其次，教師也要告訴學(xué)生，不要為質(zhì)疑問(wèn)難而質(zhì)疑問(wèn)難。雖然問(wèn)難是積極思維的結晶，質(zhì)疑是發(fā)明創(chuàng )造的開(kāi)端，但要圍繞教學(xué)內容來(lái)問(wèn)難，來(lái)質(zhì)疑。避免學(xué)生對“質(zhì)疑問(wèn)難”產(chǎn)生認識的誤區，認為不管什么問(wèn)題，有無(wú)價(jià)值，都要質(zhì)疑問(wèn)難；這樣，“質(zhì)疑問(wèn)難”就形式化、庸俗化了。
再次，指導學(xué)生在深思熟慮之后再“質(zhì)疑問(wèn)難”。因為課堂教學(xué)時(shí)間有限，一節課僅僅45分鐘，那些能通過(guò)自己努力，或者借助工具書(shū)、參考書(shū)，或者通過(guò)與同學(xué)切磋、討論能解決的疑難，則不必在課堂上提出。
又次，讓學(xué)生表達問(wèn)題時(shí)盡量清晰明白，聲音洪亮。因為質(zhì)疑問(wèn)難是思維的火花閃現，如果不能用清楚明白的言語(yǔ)表達出來(lái)，一旦熄滅，便難再有痕跡；聲音洪亮，要讓全班同學(xué)都能聽(tīng)到，以激起全班同學(xué)的思考。
最后，教師應該告訴學(xué)生，質(zhì)疑問(wèn)難時(shí)應該注意禮貌和教學(xué)秩序。教師要尊重學(xué)生的人格。反之，學(xué)生亦應尊重教師的人格。在教學(xué)過(guò)程中，我們提倡教師要允許學(xué)生插嘴。但并不意味著(zhù)學(xué)生可以不講禮貌，同教師胡攪蠻纏。如果七八個(gè)學(xué)生同時(shí)插嘴，七嘴八舌，彼此爭論不休，導致教學(xué)秩序混亂，那么“質(zhì)疑問(wèn)難”也就失去其應有的作用和意義了。
二、教給學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的技能和技巧
“質(zhì)疑問(wèn)難”，作為一種能力，是可以培養、可以提高的。我國眾多的優(yōu)秀教師，在這方面積累了不少成功的經(jīng)驗。教師可以從如下幾個(gè)方面入手。
1. 要讓學(xué)生抓住“題目”質(zhì)疑問(wèn)難。語(yǔ)文課教學(xué)中，“題目”是文眼，是記敘的主要教學(xué)內容的結晶，或是描述的主要對象，或是表達的中心思想，或是貫穿全文的線(xiàn)索，等等，讓學(xué)生抓住“題目”質(zhì)疑問(wèn)難，能達到以問(wèn)促讀的目的。如有位教師在教《孔乙己》時(shí)，學(xué)生就提出了“孔乙己姓甚名誰(shuí)？”這樣發(fā)人深省的問(wèn)題。
2. 要讓學(xué)生緊扣“關(guān)鍵詞”質(zhì)疑問(wèn)難。如有位小學(xué)教師在教《了不起的中國女孩》時(shí)就讓學(xué)生抓住“關(guān)鍵詞”提問(wèn)，于是學(xué)生提出了“題目為什么要用關(guān)鍵詞‘中國’？”“什么叫‘了不起’？”“這個(gè)女孩有哪些‘了不起’的地方？”等等問(wèn)題，直奔課文的中心。
3. 要讓學(xué)生抓住“矛盾”質(zhì)疑問(wèn)難。大千世界，充滿(mǎn)了矛盾，“矛盾無(wú)處不在，無(wú)時(shí)不有”，學(xué)生能夠發(fā)現矛盾，就能發(fā)現問(wèn)題，教會(huì )學(xué)生在矛盾處質(zhì)疑問(wèn)難，能潛移默化地提高學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的能力。如有位教師教《分馬》這一課時(shí)，一名學(xué)生就抓住課文標題“分馬”與課文內容的矛盾質(zhì)疑問(wèn)難：“我認為《分馬》這個(gè)標題不恰當！”教師趁熱打鐵，問(wèn)他為什么，他說(shuō)：“白大嫂子分的是騾子，老初頭分的是牛，李毛驢分的是兩頭毛驢，明明是牛、馬、騾全有，而這標題卻叫做《分馬》，不恰當，應該叫《分牲口》。”教師鼓勵了這位學(xué)生，并表?yè)P說(shuō)：“《分馬》是著(zhù)名作家周立波的作品，你敢于向名家挑戰，值得表?yè)P。”哪知另一個(gè)學(xué)生也發(fā)現了矛盾：“老師，他不是向作者挑戰，是向編者挑戰，因為課文注解寫(xiě)著(zhù)呢，本文的標題是編者加的。”
4. 要讓學(xué)生抓住“對比”質(zhì)疑問(wèn)難。教師要教會(huì )學(xué)生比較分析某些概念、結論、詞匯之間有哪些不同和相同的地方，讓學(xué)生從異中求同、同中求異來(lái)質(zhì)疑問(wèn)難。如有位教師在教《再見(jiàn)了，親人！》時(shí)，有位學(xué)生問(wèn)：“小金花一向堅強，媽媽犧牲都沒(méi)有哭，為什么在與志愿軍叔叔分別時(shí)卻落淚了呢？”像這樣的問(wèn)題就是學(xué)生通過(guò)對比提出的。
5. 要讓學(xué)生抓住“細節”質(zhì)疑問(wèn)難。語(yǔ)文教學(xué)的文章細節，宛如藏在綠葉叢中的花朵，分開(kāi)綠葉，顯出花朵，就會(huì )色彩紛呈，別開(kāi)生面。如有位教師在教《七根火柴》時(shí)，學(xué)生就抓住細節，提出了兩個(gè)耐人尋味的問(wèn)題。一是課文寫(xiě)盧進(jìn)勇從那個(gè)無(wú)名紅軍戰士身上取出了一個(gè)紙包，紙包里面是一個(gè)黨證，“揭開(kāi)黨證，里面并排擺著(zhù)一小堆火柴。”學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難，認為既“并排”就不能“成堆”，若“成堆”就不能“并排”。二是無(wú)名的紅軍戰士把七根火柴交給盧進(jìn)勇后，課文寫(xiě)到，盧進(jìn)勇發(fā)現“那個(gè)同志的臉色好像舒展開(kāi)來(lái)”。學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難，認為臉色就是臉上的顏色，顏色只能說(shuō)深淺，課文說(shuō)舒展開(kāi)來(lái)，用詞不當。像上述耐人尋味的質(zhì)疑問(wèn)難，就是該教師在平時(shí)的教學(xué)中培養學(xué)生注意抓住“細節”質(zhì)疑問(wèn)難的結果。
6. 要讓學(xué)生抓住“規律”質(zhì)疑問(wèn)難。任何事物或現象都有其外部或內部的規律。在教學(xué)過(guò)程中，教師不能只滿(mǎn)足于學(xué)生掌握這些規律，而應該讓學(xué)生在掌握規律的基礎上多問(wèn)幾個(gè)為什么。
另外，還有許多教會(huì )學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的技能、技巧，如要讓學(xué)生抓住“聯(lián)系”質(zhì)疑問(wèn)難，抓住“疏忽處”質(zhì)疑問(wèn)難，抓住“空白處”質(zhì)疑問(wèn)難，抓住“停止”質(zhì)疑問(wèn)難，抓住“變化”質(zhì)疑問(wèn)難，抓住“發(fā)展”質(zhì)疑問(wèn)難，抓住“中心”質(zhì)疑問(wèn)難，抓住“概念”質(zhì)疑問(wèn)難，抓住“反復”質(zhì)疑問(wèn)難，等等，限于篇幅，不贅述。
三、循序漸進(jìn)地提高學(xué)生“質(zhì)疑問(wèn)難”的層次
學(xué)生的“質(zhì)疑問(wèn)難”一般可分為“低認知水平的質(zhì)疑問(wèn)難”“中認知水平的質(zhì)疑問(wèn)難”和“高認知水平的質(zhì)疑問(wèn)難”三個(gè)不同的層次。
低認知水平的質(zhì)疑問(wèn)難是學(xué)生針對教學(xué)內容的識記進(jìn)行的提問(wèn)，如語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生針對課文的生字、新詞、時(shí)代背景、作家情況、古今文體、典章制度等的提問(wèn)。低認知水平的質(zhì)疑問(wèn)難難度不大，學(xué)生一般可自己解決。
中認知水平的質(zhì)疑問(wèn)難是學(xué)生在識記的基礎上，針對理解知識的提問(wèn)。如語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生針對語(yǔ)法、修辭、段落劃分、歸納段意、概括主題、分析寫(xiě)作特點(diǎn)等的提問(wèn)。中認知水平的質(zhì)疑問(wèn)難一般都有一定難度，需要在教師的啟發(fā)下，學(xué)生才能解決。
高認知水平的質(zhì)疑問(wèn)難是學(xué)生在理解的基礎上，積極思維后針對運用知識的提問(wèn)。如語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生針對課文的意蘊、內涵，聯(lián)系各種社會(huì )問(wèn)題而提出的問(wèn)題。高認知水平的質(zhì)疑問(wèn)難要求知識面覆蓋廣，難度大，除了需要教師素質(zhì)較高、能力較強、知識面較寬外，學(xué)生本身還必須具有較高的思維能力，尤其是創(chuàng )造性思維能力。
教學(xué)過(guò)程中，教師必須根據教學(xué)內容的知識結構和教學(xué)對象的認知結構特點(diǎn)，由低認知水平的質(zhì)疑問(wèn)難到中認知水平的質(zhì)疑問(wèn)難再到高認知水平的質(zhì)疑問(wèn)難，循序漸進(jìn)地培養和提高學(xué)生“質(zhì)疑問(wèn)難”的層次。
四、教師示范引路，教會(huì )學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難
教師僅從理論上闡述學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的重要性，從技能上培養訓練學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難還不夠，說(shuō)服力也不強，教師還必須具體示范如何質(zhì)疑問(wèn)難。國外有關(guān)研究表明：學(xué)生提問(wèn)時(shí)亦喜歡模仿教師的行為方式。如果教師傾向于提出能增強高水平思考能力的問(wèn)題，學(xué)生同樣會(huì )以教師為榜樣。［1］
教師如果在教學(xué)過(guò)程中經(jīng)常以身作則，提出一些高水平的啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的問(wèn)題，并在提問(wèn)時(shí)，盡可能地向學(xué)生展示自己發(fā)現問(wèn)題的思維過(guò)程，使學(xué)生受到啟迪，有法可循，學(xué)生就能在教師榜樣示范下，潛移默化地學(xué)會(huì )質(zhì)疑問(wèn)難了。如有位教師在教《文言課本》（上冊）的第一課《論語(yǔ)》時(shí)，就抓住三處可疑的注釋來(lái)質(zhì)疑問(wèn)難，如其中“知之為知之，不知為不知，是知也。” 課本對“是知也”的注釋是：“這就是真正的‘知’”，他據此問(wèn)學(xué)生：“若按課本的注釋?zhuān)恢谰褪遣恢�，這就是真正的知道，也就是說(shuō)不知道就是知道，這在邏輯上講得通嗎？”當學(xué)生思考爭論后，他才告訴學(xué)生他查過(guò)楊伯峻的《論語(yǔ)釋注》，此處的“知”應讀“智”，是“聰明才智”的意思。學(xué)生從他那里學(xué)會(huì )了不迷信書(shū)本，不盲從權威，學(xué)會(huì )了獨立思考，質(zhì)疑問(wèn)難。
教師的質(zhì)疑問(wèn)難對學(xué)生具有示范作用，學(xué)生能潛移默化地從教師那里學(xué)會(huì )質(zhì)疑問(wèn)難的思路，把教師的質(zhì)疑問(wèn)難變成自己的質(zhì)疑問(wèn)難。當然，這是教會(huì )學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的一大進(jìn)步。但我們認為教師僅僅做到這一步還不夠，由教師的質(zhì)疑問(wèn)難轉變?yōu)閷W(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)難，只是形式的轉化，還不是本質(zhì)的轉化。“青出于藍而勝于藍”，為了使學(xué)生具有高認知水平的問(wèn)的能力，學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)難應該超越教師的質(zhì)疑問(wèn)難。
教師要想使學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)難發(fā)生質(zhì)的轉化，就必須實(shí)現由“教師帶著(zhù)教材走向學(xué)生”向“教師帶著(zhù)學(xué)生走向教材”轉變。如果教師帶著(zhù)教材走向學(xué)生，那么教師則是教材的搬運工，學(xué)生提出的問(wèn)題無(wú)非是圍繞教材轉，提一些低認知水平的問(wèn)題，低水平的重復，如語(yǔ)文課中學(xué)生只會(huì )提些“這個(gè)詞怎么解釋?zhuān)?rdquo;“這句話(huà)有什么作用？”之類(lèi)的問(wèn)題。如果教師帶著(zhù)學(xué)生走向教材，那么教師就必須把學(xué)生看成是學(xué)習的主體，把教學(xué)過(guò)程看成是學(xué)生在教師指導下質(zhì)疑問(wèn)難、主動(dòng)探索知識的過(guò)程。
五、訓練學(xué)生的思維，提高學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的能力
“思源于疑，疑發(fā)于思”，思維和質(zhì)疑是互為因果的。在教學(xué)過(guò)程中，我們發(fā)現，凡是善于質(zhì)疑問(wèn)難的學(xué)生，其思維品質(zhì)必然優(yōu)秀，因為質(zhì)疑問(wèn)難是思維的靈活性、求異性、多變性、直覺(jué)性、辨證性的外在顯現。要提高學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的能力，就必須在教學(xué)過(guò)程中刻意培養學(xué)生的各種優(yōu)秀的思維品質(zhì)。
首先，要訓練學(xué)生的求異思維。求異思維就是從多角度、多方向、多層次去思考問(wèn)題。在教學(xué)過(guò)程中，教師要鼓勵學(xué)生從不同角度去思考和提出問(wèn)題，鼓勵學(xué)生對同一個(gè)問(wèn)題有不同的想法。為了提高學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的能力，教師不妨采用“頭腦風(fēng)暴”法，對同一個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生快速質(zhì)疑，多重質(zhì)疑。
其次，要訓練學(xué)生的逆向思維，逆向思維就是從反面、對立面去思考問(wèn)題。如《養花》最后一段是：有喜有憂(yōu)，有淚有笑……就是養花的樂(lè )趣。在教師的訓練下，學(xué)生提出了“為什么‘憂(yōu)’和‘淚’也是樂(lè )趣呢”等有助于理解課文的問(wèn)題。
再次，要訓練學(xué)生的讓步思維，讓步思維就是從如果不是這樣，將會(huì )怎樣去思考問(wèn)題，如有位教師讓學(xué)生作文《玉不琢，不成器》，一般學(xué)生只會(huì )自然地想到自己的成功要靠教師的培養，靠教師的“雕琢”，才能“成器”“成才”。而運用讓步思維的學(xué)生則會(huì )考慮，如果不只靠教師的“雕琢”，那么能不能“成器” 呢？于是提出成才不僅要靠教師的“雕琢”（外因），還要靠自己的“雕琢”（內因）才能成器的論點(diǎn)，寫(xiě)出一篇頗具新意的好文章。
又次，要訓練學(xué)生的辯證思維。辯證思維就是能洞悉事物間的互相制約的關(guān)系，不孤立靜止地思考問(wèn)題，而是全面、發(fā)展地思考問(wèn)題。如有位學(xué)生對課本上關(guān)于《打鬼》的“有理有據，論證嚴密”的評價(jià)質(zhì)疑，認為它“論據不足，論證很不嚴密”，這便是辯證思維的成果。若不是用辯證思維思考，還以為學(xué)生的質(zhì)疑無(wú)道理。若運用辯證思維，便不難發(fā)現《打鬼》確有論證不嚴密之處：一是把一切“見(jiàn)鬼”的原因全歸結到生病上去，是不全面的。有不少“見(jiàn)鬼”傳說(shuō)，都是正常的人，不是病人。二是說(shuō)“人病則憂(yōu)懼”“不病則不畏懼”也很片面，很多樂(lè )觀(guān)的人，病了也不憂(yōu)懼，反之，有些健康的不生病的人，但膽小也怕鬼，所以文章確實(shí)不嚴密。該學(xué)生問(wèn)之有理。
最后，要訓練學(xué)生的潛在思維。潛在思維是相對于顯性思維而言的，是本人意識不到的，不能直接加以控制的，卻能獨立進(jìn)行信息處理的一種思考問(wèn)題的方式。潛在思維是在潛意識基礎上發(fā)展起來(lái)的，是潛意識的高級形式。
關(guān)于潛在思維和顯性思維，心理學(xué)家弗洛伊德曾做了一個(gè)極為形象的比喻：“我在大廳中講課，有個(gè)學(xué)生大吵大鬧，妨礙別人聽(tīng)課。我便將這個(gè)學(xué)生趕了出去，同時(shí)把守大門(mén)，不讓他進(jìn)來(lái)?yè)v亂。那位學(xué)生就是潛在思維，我就是顯性思維。”［2］如上課時(shí)學(xué)生隨意插嘴也就是潛在思維所致。當然，潛在思維并不都是消極的，有許多發(fā)明創(chuàng )造等也都是潛在思維的成果。如瓦特發(fā)明高效率的蒸汽機，門(mén)捷列夫發(fā)現元素周期律，阿基米德提出阿基米德定律等，便是潛在思維的作用。
潛在思維是人意識不到的，它主要是人平時(shí)接觸到的各種各樣的信息，貯存在人的大腦中，如果長(cháng)期不使用，其中絕大部分就會(huì )與顯意識脫鉤而進(jìn)入到潛意識領(lǐng)域，在正常情況下，難以“喚醒”，但若遇到某種“刺激 ”，就會(huì )立即“釋放”出來(lái)，即所謂“長(cháng)期積累，偶然得之。”學(xué)生在教學(xué)中，許多高認知水平的有創(chuàng )見(jiàn)的質(zhì)疑問(wèn)難往往是受某種啟發(fā)而由潛意識爆發(fā)出來(lái)的思維火花，教師應特別重視。
因為潛在思維有賴(lài)于平時(shí)的知識信息的積累，所以教師訓練學(xué)生的潛在思維，不能局限于課內，應該在課前讓學(xué)生預習，預習后提出不理解的內容，即使對于理解的內容，也要反復推敲，“無(wú)疑處生疑”。課后，也要將課堂上的教學(xué)內容重新梳理一遍，若還有疑難，先自己解決，若實(shí)在不能解決，不妨問(wèn)教師，問(wèn)同學(xué)，這樣勤于學(xué)習，勤于思考，勤于積累，久而久之，學(xué)生的潛在思維也就潛移默化地得到了提高。
參考文獻：
1. John Jarolimek ＆ Clifford.D.Foster：Teaching and learning in The Elementary School（6thed），New Jersey：Prentice Hall，lnc，1997，p250～251.
2. 楊雁彬： 《創(chuàng )新思維法》，華工理工大學(xué)出版社1999年版，第188頁(yè)。
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