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價(jià)值論視域中的大眾化高等教育質(zhì)量觀(guān)探析論文
摘要：教育質(zhì)量是高等教育的生命線(xiàn)，是高等教育永恒的主題�！叩冉逃|(zhì)量觀(guān)是對高等教育質(zhì)量的價(jià)值判斷和選擇，隨著(zhù)高等教育價(jià)值觀(guān)的變遷而發(fā)生與之相應的嬗變。在我國高等教育大眾化階段，高等教育將肩負起更為重大的歷史使命。為此，提升民族素質(zhì)，打造知識型社會(huì )，增強綜合國力，應成為我國大眾化高等教育質(zhì)量觀(guān)的基本價(jià)值取向。
關(guān)鍵詞：質(zhì)量觀(guān)；大眾化高等教育質(zhì)量；價(jià)值取向
教育與價(jià)值的關(guān)系是教育理論中最基本的命題之一，也是影響高等教育發(fā)展和高等教育質(zhì)量觀(guān)理論構建的重要問(wèn)題。
質(zhì)量是教育的生命線(xiàn)，是高等教育永恒的主題。教育質(zhì)量歷來(lái)是高等教育的熱點(diǎn)問(wèn)題。伴隨著(zhù)我國高等教育大眾化的進(jìn)程，我國高等教育發(fā)展策略實(shí)現了戰略性的轉移，由外延式的發(fā)展轉向內涵式的發(fā)展，由注重規模的擴大轉向質(zhì)量的提升，如何有效地提升高等教育質(zhì)量是現階段我國高等教育研究亟待解決的首要問(wèn)題。提升高等教育質(zhì)量，首先應該明晰何謂高等教育質(zhì)量，這就涉及高等教育質(zhì)量的價(jià)值取向以及對高等教育質(zhì)量的價(jià)值判斷和選擇，即高等教育質(zhì)量觀(guān)及其理論構建問(wèn)題。
一、高等教育質(zhì)量觀(guān)是對高等教育質(zhì)量的價(jià)值判斷
價(jià)值是日常生活中常用的一個(gè)高頻詞，在不同的領(lǐng)域具有不同的內涵。作為“價(jià)值”的一般性涵義，即哲學(xué)范疇中的價(jià)值內涵是指主體與客體之間的一種特定關(guān)系�！翱腕w以自身的屬性滿(mǎn)足主體需要或主體需求或主體需要被客體滿(mǎn)足的效應關(guān)系”。這意味著(zhù)，價(jià)值既涉及客體的屬性、功能，又涉及了主體的需要和要求，唯有在主體與客體的關(guān)系之中，方能形成價(jià)值。然而，由于人們對同一客體屬性的理解和認識不同，便形成了對同一事物的不同價(jià)值觀(guān)。價(jià)值論是一種價(jià)值選擇和判斷，是主體對客體價(jià)值特性的一種認識和評價(jià)的取向標準，受主體的觀(guān)念、意識和立場(chǎng)以及事物客觀(guān)屬性的制約，具有主觀(guān)性的特點(diǎn)。
高等教育質(zhì)量觀(guān)是人們對高等教育質(zhì)量的認識，這一認識的實(shí)質(zhì)就在于人們根據某種價(jià)值取向對高等教育質(zhì)量所作出的價(jià)值選擇和判斷。從某種意義來(lái)說(shuō)，高等教育質(zhì)量觀(guān)影響著(zhù)高等教育質(zhì)量的提升，引導著(zhù)高等教育的發(fā)展方向，是制約高等教育大眾化進(jìn)程的重要因素。
何謂高等教育質(zhì)量?正如美國著(zhù)名管理學(xué)家朱蘭(1.m.1uran)教授所認為的：質(zhì)量就是產(chǎn)品的適用性，即產(chǎn)品在使用時(shí)能成功地滿(mǎn)足用戶(hù)需要的程度。國際標準化組織(is02000)1994版的is09000標準對“質(zhì)量”的定義是：反映實(shí)體滿(mǎn)足明確和隱含需要能力的特性之總和：2000版is09000標準又將其定義改為：一組固有特性滿(mǎn)足要求的程度。由此不難看出，質(zhì)量與價(jià)值有著(zhù)內在的關(guān)聯(lián)，即同樣作為客體屬性對主體需要的滿(mǎn)足，質(zhì)量越高，則價(jià)值越大，反之亦然。如此而論，教育質(zhì)量就是“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”，而高等教育質(zhì)量就應是作為客體的高等教育所具有的屬性是否能夠滿(mǎn)足高等教育主體(即，利益相關(guān)者)的需要及其滿(mǎn)足主體需求的程度。高等教育質(zhì)量是一個(gè)多維度、多層面和持續發(fā)展的概念。1998年在巴黎召開(kāi)的第一屆世界高等教育大會(huì )通過(guò)的《21世紀高等教育展望和行動(dòng)宣言》指出，高等教育是一個(gè)多層面的概念，對學(xué)校、國家和地區的具體情況應予以應有的重視，要考慮多樣性和避免用一個(gè)統一的尺度來(lái)衡量高等教育質(zhì)量。同樣，高等教育質(zhì)量與高等教育價(jià)值也呈現正相關(guān)。
評判質(zhì)量的高低取決于三大因素，一是客體固有的屬性，二是主體的質(zhì)量評判標準，三是客體滿(mǎn)足主體的程度。因此，評判高等教育的質(zhì)量也應從高等教育屬性、高等教育的品質(zhì)、高等教育目的，以及高等教育滿(mǎn)足利益相關(guān)者的需求程度等方面來(lái)衡量。然而，高等教育質(zhì)量觀(guān)作為對高等教育質(zhì)量的評判，并非只是對這些因素的簡(jiǎn)單評價(jià)和判斷，而是人們基于一定的價(jià)值觀(guān)對高等教育質(zhì)量的價(jià)值選擇和判斷。
近些年來(lái)，高等教育質(zhì)量觀(guān)的理論構建問(wèn)題成為高等教育學(xué)術(shù)界探討的熱點(diǎn)問(wèn)題，關(guān)于高等教育質(zhì)量觀(guān)的界定，以及高等教育質(zhì)量的分析眾說(shuō)紛紜，并隨之出現了諸如高等教育的適應性質(zhì)量觀(guān)、服務(wù)性質(zhì)量觀(guān)、多樣性質(zhì)量觀(guān)、發(fā)展性質(zhì)量觀(guān)等各種觀(guān)點(diǎn)。然而，無(wú)論人們基于怎樣的視角認識高等教育質(zhì)量問(wèn)題，高等教育質(zhì)量觀(guān)從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，都是人們對于高等教育質(zhì)量所進(jìn)行的價(jià)值判斷。
二、作為價(jià)值判斷的高等教育質(zhì)量觀(guān)分歧
高等教育價(jià)值觀(guān)集中反映了一個(gè)國家高等教育的發(fā)展方向以及人們對高等教育的社會(huì )地位和作用的評價(jià)，對高等教育的發(fā)展具有導向、評判功能。高等教育價(jià)值觀(guān)決定高等教育質(zhì)量觀(guān)，高等教育質(zhì)量觀(guān)是對高等教育價(jià)值觀(guān)的表達和體現。從價(jià)值論的視域來(lái)看，目前高等教育價(jià)值觀(guān)可分為個(gè)人本位價(jià)值觀(guān)、社會(huì )本位價(jià)值觀(guān)和知識本位價(jià)值觀(guān)；相應就有了個(gè)人、社會(huì )和知識三種價(jià)值判斷的高等教育質(zhì)量觀(guān)。
1.人本取向的高等教育質(zhì)量觀(guān)
人本取向的高等教育質(zhì)量觀(guān)，即人才培養作為衡量高等教育質(zhì)量的根本標準。這種質(zhì)量觀(guān)凸顯了人本主義和價(jià)值理性哲學(xué)思想，深受個(gè)人本位價(jià)值觀(guān)的影響，是高等教育主體價(jià)值觀(guān)的反映�！敖逃|(zhì)量衡量的標準是教育目的和各級各類(lèi)學(xué)校的培養目標，前者規定受教育者的一般質(zhì)量要求，亦是教育的根本質(zhì)量要求；后者規定受教育者的具體質(zhì)量要求，是衡量人才是否合格的質(zhì)量規格”。這就是說(shuō)，教育目的決定著(zhù)教育質(zhì)量。教育以育人為本，教育的根本目的就是培養人才。高等教育作為教育特殊范疇，同樣要以培養高素質(zhì)、高質(zhì)量的人才為最終根本目的，故衡量高等教育質(zhì)量的標準理應為人才培養的質(zhì)量。
把人才培養質(zhì)量作為高等教育的核心質(zhì)量，體現了教育以人為本的原則，反映了教育的本質(zhì)內涵，也是高等教育本體職能使然。但是，核心不是唯一，高等教育除了具有一般教育的特質(zhì)外，還有其自身的特殊規定性。不僅如此，對于高等教育而言，人才培養一方面要建立在高深學(xué)問(wèn)的基礎上，另一方面又要直接面向社會(huì )培養各行各業(yè)的高層次人才。很顯然，人才培養的高等教育質(zhì)量觀(guān)既不能完全反映高等教育的本質(zhì)內涵，也無(wú)法涵蓋高等教育的全部職能，因此具有一定的局限性。
2.社會(huì )取向的高等教育質(zhì)量觀(guān)
社會(huì )取向質(zhì)量觀(guān)基于高等教育社會(huì )本位價(jià)值觀(guān)，是以政治論的高等教育哲學(xué)思想為指導的。高等教育社會(huì )本位價(jià)值觀(guān)認為，高等教育應以服務(wù)于社會(huì )為基本價(jià)值取向，其價(jià)值在于培養出國家建設需要的、符合規格要求的專(zhuān)門(mén)人才，以此來(lái)促進(jìn)社會(huì )的發(fā)展。當今社會(huì )，科學(xué)技術(shù)已成為促進(jìn)社會(huì )政治、經(jīng)濟發(fā)展的重要因素，社會(huì )與高等教育的關(guān)系日益密切，適應并促進(jìn)社會(huì )的發(fā)展是高等教育價(jià)值的重要體現，高等教育須根據社會(huì )政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的需要、勞動(dòng)力市場(chǎng)發(fā)展的需求來(lái)實(shí)現質(zhì)量管理。
社會(huì )取向質(zhì)量觀(guān)更多地強調高等教育的外部適應性，致力于滿(mǎn)足社會(huì )的需求，滿(mǎn)足社會(huì )需求程度越高、人才適應社會(huì )能力越強，那么 教育就越能夠越充分體現其價(jià)值，相應的高等教育質(zhì)量就高；反之，高等教育體現的價(jià)值就越小，質(zhì)量就越低。
社會(huì )取向的高等教育質(zhì)量觀(guān)注重高等教育與社會(huì )的聯(lián)系，致力于促進(jìn)社會(huì )的全面進(jìn)步。但是，由于受到工具理性主義價(jià)值取向的引導，此種質(zhì)量觀(guān)忽視教育育人的本體功能。人是目的，不是工具。社會(huì )取向質(zhì)量觀(guān)在一定程度上會(huì )使大學(xué)成為人力培訓機構。從而忽視人自身的和諧發(fā)展，這對高等教育的發(fā)展必將產(chǎn)生誤導作用，因此也難以成為合理的高等教育質(zhì)量觀(guān)。
3.知識(學(xué)術(shù))取向的高等教育質(zhì)量觀(guān)
知識取向質(zhì)量觀(guān)也可稱(chēng)為學(xué)術(shù)導向質(zhì)量觀(guān)，是以“認識論”高等教育哲學(xué)為其基本價(jià)值取向，是高等教育對學(xué)術(shù)和知識追求的體現。此觀(guān)點(diǎn)認為高等教育應把傳授高深知識、探索真理和追求卓越看做是高等教育的基本價(jià)值。因此，高等教育質(zhì)量就應強調其知識性和學(xué)術(shù)性。也就是說(shuō)，評判高等教育質(zhì)量的標準應體現為根據高等教育的自身發(fā)展規律，以學(xué)問(wèn)探究、真理發(fā)現為主導，滿(mǎn)足高等教育系統內部自身發(fā)展的需求，如學(xué)科發(fā)展的需要、課程設置的需要、學(xué)生專(zhuān)業(yè)學(xué)習的需要以及學(xué)術(shù)研究的需要等。很顯然，知識取向的高等教育質(zhì)量觀(guān)追求的是高等教育內部系統的自我完善性，是非功利性的。因為大學(xué)是“按照自身規律發(fā)展的獨立的有機體”，是“與對上帝的榮譽(yù)和人類(lèi)的利益所產(chǎn)生的任何影響都毫無(wú)相關(guān)”的“象牙塔”，其根本目的就是探索高深學(xué)問(wèn)。一般而言，精英高等教育階段多采用知識(學(xué)術(shù))的高等教育質(zhì)量評判標準。
不可否認，高深學(xué)問(wèn)是高等教育的一個(gè)根本性質(zhì)，以探索真理為目的是高等教育合法存在的依據，甚至在20世紀以前，“象牙塔的存在不是沒(méi)有根據的，它擺脫了外界的束縛，放棄了暫時(shí)的利益，成為保護人們進(jìn)行知識探索的自律的場(chǎng)所�！比欢�，無(wú)論是高等教育本體功能和價(jià)值，還是現代高等教育的使命，無(wú)不表明
以純粹的知識探求為衡量高等教育的質(zhì)量標準，在當代社會(huì )既無(wú)法滿(mǎn)足高等教育自身發(fā)展的需要，也難以滿(mǎn)足各相關(guān)利益主體的需要。尤其是對處于大眾化階段的高等教育而言。知識取向的高等教育質(zhì)量觀(guān)更顯得有失偏頗和不切實(shí)際。
總之，無(wú)論是人本取向的質(zhì)量觀(guān)，還是社會(huì )取向的質(zhì)量觀(guān)，抑或知識(學(xué)術(shù))取向質(zhì)量觀(guān)，都是高等教育價(jià)值本性的獨白，而我國大眾化高等教育質(zhì)量觀(guān)的確立。應是高等教育價(jià)值的綜合體現。
三、我國大眾化高等教育質(zhì)量觀(guān)的價(jià)值取向
多樣性是大眾化高等教育的基本特征�！案叩冉逃蟊娀陌l(fā)展前提是多樣化，多樣化的高等教育要有多樣化的培養目標和規格，從而也應當有多樣化的教育質(zhì)量標準”。
建構我國高等教育大眾化階段的質(zhì)量觀(guān)。應該基于我國的社會(huì )發(fā)展狀況，基于高等教育的發(fā)展規律，牢牢地把握住中國特色，有機地融入中國傳統文化的元素，構建適應多樣化需求的多元高等教育質(zhì)量觀(guān)，對高等教育質(zhì)量做出多元的價(jià)值判斷和選擇，來(lái)滿(mǎn)足高等教育利益相關(guān)者對于高等教育多元的利益訴求。根據高等教育發(fā)展的規律，以及我國在社會(huì )轉型期所面臨的機遇和挑戰，我國大眾化高等教育質(zhì)量觀(guān)的價(jià)值取向應定位于培養高素質(zhì)人才、打造知識型社會(huì )和推進(jìn)綜合國力的提升三個(gè)方面。
1.培養高素質(zhì)人才是我國大眾化高等教育質(zhì)量觀(guān)的核心價(jià)值取向
新世紀，我國所肩負的最為重大的使命是全面建設小康社會(huì )，實(shí)現中華民族的偉大復興，而這一使命的完成從根本上要依靠全民族素質(zhì)的提升。因此，高等教育要肩負起培養高素質(zhì)人才的重任。在我國高等教育大眾化階段，由于高等教育規模的擴大，使更多的莘莘學(xué)子能夠接受到高等教育，這就意味著(zhù)高等教育質(zhì)量觀(guān)應把培養高素質(zhì)人才作為其核心價(jià)值取向。
眾所周知，高等教育具有人才培養、科學(xué)研究和社會(huì )服務(wù)三大基本職能，而培養高層次人才既是高等教育最初的職能，也是其核心的職能，即高等教育任何職能都必須通過(guò)人才培養得以體現。尤其是伴隨著(zhù)社會(huì )的急劇變化和發(fā)展，以及終身教育理念的日益深入人心，接受高等教育不僅只是人之所求，更是人之所需。作為以人才培養為直接目標的高等教育，應責無(wú)旁貸地擔負起通過(guò)高深學(xué)問(wèn)的探究來(lái)涵養人性、提升人的素質(zhì)、促進(jìn)人的發(fā)展的使命。
高素質(zhì)人才在精英高等教育階段主要體現為具有較高理論水平和學(xué)術(shù)造詣的社會(huì )精英；而在大眾化階段，由于高等教育規模的擴大，入學(xué)門(mén)檻的降低，加之人們對高等教育需求的多樣化，使得高等教育的培養目標呈現多元化，即不僅要培養少數具有較高學(xué)術(shù)水平的社會(huì )精英，更要培養數以千萬(wàn)計的高素質(zhì)的勞動(dòng)者。所以說(shuō)，我國大眾化的高等教育質(zhì)量觀(guān)必須把培養各類(lèi)高素質(zhì)人才作為其核心價(jià)值取向。
2.打造知識型社會(huì )是我國大眾化高等教育質(zhì)量觀(guān)的本體價(jià)值取向
人類(lèi)歷史，尤其是二戰后的社會(huì )發(fā)展史極其深刻地表明，科技進(jìn)步和教育發(fā)展是推動(dòng)社會(huì )全面進(jìn)步的重要動(dòng)力。21世紀居于主導地位的經(jīng)濟主體是知識經(jīng)濟，人類(lèi)將由此步入知識型社會(huì )。知識的創(chuàng )新、傳播和應用將成為社會(huì )和經(jīng)濟發(fā)展中最為核心的要素。高等教育的傳統功能在于保存、傳授和創(chuàng )新高深知識，高等教育作為架構知識和社會(huì )發(fā)展之間的橋梁，將在知識社會(huì )中發(fā)揮根本性的作用。
高深知識傳授和科學(xué)研究是高等教育區別于初等教育和中等教育的重要標志，“高等教育院校如果失去了科研、發(fā)現和創(chuàng )新功能，就會(huì )淪為‘第三級教育機構’，僅僅只是初等教育和中等教育的延伸而已”。也就是說(shuō)，高等教育與初等和中等教育雖然都是以人才培養為直接目標的活動(dòng)，但所不同的是，前者更加側重通過(guò)高深學(xué)問(wèn)的探究培養人才，而后者則更傾向通過(guò)知識的傳承培養人才。因此，可以說(shuō)科學(xué)研究是高等教育與之俱來(lái)的功能，也是高等教育的本體價(jià)值。
大眾化高等教育與精英教育相比，改變的只是高等教育的規模和相應的模式，并非其實(shí)質(zhì)內涵、本體價(jià)值的改變。高等教育永遠是傳遞高深知識、分析批判現存知識和探索新知的學(xué)問(wèn)領(lǐng)域。惟其如此，高等教育才有其存在的和理性和價(jià)值性。從這個(gè)意義上講，打造知識型社會(huì )理應成為當前我國大眾化高等教育質(zhì)量觀(guān)的本體價(jià)值取向。
3.推進(jìn)綜合國力的提升是我國高等教育質(zhì)量觀(guān)的功利價(jià)值取向
高等教育存在的合法性不僅取決于自身的本質(zhì)內涵和本體價(jià)值，還取決于一定時(shí)期的社會(huì )需求，即高等教育必須反映社會(huì )需求、適應并滿(mǎn)足社會(huì )需求。大眾化高等教育意味著(zhù)高等教育已經(jīng)由遠離社會(huì )的“象牙塔”過(guò)渡為社會(huì )的中心，與社會(huì )的聯(lián)系更加的密切。也就是說(shuō)，社會(huì )需要高等教育源源不斷提供高素質(zhì)的人才、科學(xué)技術(shù)和科研成果為其進(jìn)一步發(fā)展服務(wù)，而高等教育唯有服務(wù)于社會(huì )，才能夠立足。故當前我國高等教育的質(zhì)量還應著(zhù)眼于高等教育服務(wù)社會(huì )的質(zhì)量。將增強我國綜合國力作為高等教育質(zhì)量觀(guān)的功利價(jià)值取向。
功利主義認為，追求功利是人之本性；功利主義價(jià)值取向下客體的存在、屬性和變化具有與主體“利”的需求相一致、符合或接近與 性質(zhì)。高等教育在作為主客體關(guān)系中的客體一方，也就必然具有這種功利性質(zhì)，從而產(chǎn)生一定的功利價(jià)值。這一功利價(jià)值就體現為服務(wù)于社會(huì )發(fā)展的需要。當然，高等教育服務(wù)于社會(huì )，并非“無(wú)奈”之舉，更多的是高等教育主動(dòng)與社會(huì )相適應，積極參與社會(huì )建設；同時(shí)力求博得更多的社會(huì )滋養，獲得更大社會(huì )效益，以促進(jìn)自身更好的發(fā)展。
當今社會(huì )，國與國之間的競爭主要體現在綜合國力的競爭上。綜合國力包括政治力、軍事力、科技力、經(jīng)濟力等方面，是衡量一個(gè)國家的經(jīng)濟、政治、軍事、技術(shù)實(shí)力的綜合性指標。增強綜合國力，關(guān)系到我國能否在新世紀國際競爭中立于不敗之地、中華民族能否屹立于世界民族之林等一系列具有歷史意義的重大問(wèn)題。教育是增強綜合國力的基礎，其基礎性地位發(fā)揮更為主要的則表現在高等教育層面。高等教育作為社會(huì )文化科學(xué)的中心和知識分子的棲息地，在高級人才培養和科學(xué)研究方面具有其他任何形式的教育和社會(huì )機構難以比擬的優(yōu)勢。因此，依靠高等教育促進(jìn)社會(huì )政治、經(jīng)濟、國防、科技等各方面的發(fā)展，進(jìn)而達到增強綜合國力的目的，是時(shí)代賦予高等教育的神圣使命，也是高等教育在當今社會(huì )得以存在的必然要求。
總而言之，大眾化高等教育質(zhì)量觀(guān)的價(jià)值取向是多元的，而多元的價(jià)值取向是互補的，而非對立的，它們共同體現了我國大眾化高等教育質(zhì)量觀(guān)理論建構的根本之所在。
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