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淺談教師的心靈參與是教育的根
摘要：在科技至上、物欲橫流的當代社會(huì )，教育急功近利的價(jià)值追求和嚴重的技藝訓練傾向愈演愈烈。教育的“根”迷失了。教育到底為了什么？我們?yōu)橹畩^斗了這么多年，到底是要干什么？……本文從中國古代教育的特質(zhì)看當代教育的缺失，論述了教師心靈參與對教育改革發(fā)展的意義。路該怎樣走，回望歷史也許會(huì )給我們有益的啟示——
XX年巴黎全世界諾貝爾獎獲得者會(huì )議宣稱(chēng)：如果人類(lèi)要在二十一世紀生存下去，必須回到2540年前去吸取孔子的智慧。
從19世紀末開(kāi)始，從事教育漸漸成為一種職業(yè)。成人走進(jìn)學(xué)校就象走進(jìn)工廠(chǎng)、商店獲得一份工作，只為獲得衣食之資。那些被稱(chēng)作教師的年輕人雖然大多已在師范院校接受了2年以上的專(zhuān)職培訓，但他們既沒(méi)有實(shí)際的教學(xué)經(jīng)驗，對社會(huì )生活的了解也很膚淺，他們擁有的充其量只是對某些學(xué)科知識的一般了解而已。至于其道德修養、人格成熟程度是否夠的上為人師表的水準，實(shí)在很少有人作認真的考察。
科學(xué)成為教育內容的主要成分，人文學(xué)科的內容一度成為一種點(diǎn)綴，一件裝飾品。班級教學(xué)的課程是由甲老師還是由乙老師來(lái)組織，人們首先想到的就是教師知識的多寡，至于道德修養、人格修養等，只要不逾矩，便可少有人考慮。這與以往的教會(huì )教育或封建教育大有區別。過(guò)去，教師的形象是道師、經(jīng)師、人師。在西方，真正的人生導師乃牧師或神父，其道德修養、人格力量、社會(huì )地位是很重要的，而不僅僅是一教書(shū)匠的角色。封建社會(huì )的中國，一鄉村塾師在地方上便具有極高的聲望�，F代社會(huì )的教師還有資格接受這樣的尊崇嗎？
現代教育的職業(yè)化根源在于受教育人數在短期內急增，班級教學(xué)制度廣泛推廣，教師需求量驟增。但是，今日世界范圍內的教育由于過(guò)分注重學(xué)科知識、學(xué)習技能、職業(yè)技術(shù)的訓練，反而使人格的陶冶與公民素質(zhì)的醇化成為不了之事�，F代人物質(zhì)生活水準普遍提高，但生命品質(zhì)卻下降了。當空虛、孤獨、郁悶、狹隘等不良品質(zhì)輕而易舉的降臨到現代人生活中的時(shí)候，思想家們就開(kāi)始檢討當代教育的失誤了。杜威在《民主與教育》中說(shuō)：教育如若淪為職業(yè)性的訓練，那人無(wú)疑成了接受訓練的動(dòng)物和奴隸，因為他們將被迫被塑造為工業(yè)機器中的齒輪。
我們不得不產(chǎn)生疑問(wèn)，教育到底為了什么？什么樣的人才能勝任教師工作？教育的對象是人，教育者是人，研究教育的也是人。我們的教育在輕重緩急之間，在尋私利與尋大道之間在逐末與追本之間，如何明辨是非如何選擇方法呢？有關(guān)教育的學(xué)問(wèn)看的淺一點(diǎn)，它是一門(mén)有關(guān)課堂教學(xué)技法技巧的學(xué)問(wèn)；看的高深一點(diǎn)，它涉及到社會(huì )與人生的教化問(wèn)題。這樣就對我們教育工作者特別是直接施教者提出了更高的要求。個(gè)人的愛(ài)惡和修養影響他對世界的知覺(jué)，“境由心造”此語(yǔ)不昧。比如，兩位教師，一位視教學(xué)為換取衣食之資的工具，一位視教學(xué)為教化天下的神圣事業(yè)，他們對教育教學(xué)的追求與體驗定會(huì )大不相同。
心的覺(jué)悟與提升，成為中國傳統教育之鵠的。亦正因為此，中國歷代學(xué)者對教育教學(xué)的具體方法、策略、術(shù)巧并不多么重視；他們探討的重心往往是學(xué)校與國家應推行怎樣的教化理想，教師應養成怎樣的人格與覺(jué)悟，而不管我們的學(xué)生是在菩提樹(shù)下（佛）三清圣境（道）或是沂水之濱（儒）接受教育，也不管學(xué)生是良家子女還是盜跖之徒，是班級教學(xué)還是個(gè)別指導。反映在《禮記·學(xué)記》、韓愈的《師說(shuō)》及清代張學(xué)誠的《師說(shuō)》之中，便是教育重道而不重器，譬如師傅帶徒弟，教徒弟如何做伙計，這僅是“小技”，惟有訓導他如何做人，才算大化，才是真正意義上的教育，其最高目的應當是化育天下。
同樣的教學(xué)內容，也同樣遵循了課堂教育環(huán)節設計的規律，兩位教師的課上的同樣精彩，毫厘不差，課堂教學(xué)氣氛幾乎同樣活躍，可是學(xué)生接受與掌握程度卻大不一樣。其關(guān)鍵原因常常是教師的人格魅力在起作用。一位教師的言語(yǔ)敲擊在學(xué)生的心靈上，另一位教師的言語(yǔ)卻僅僅撞擊在學(xué)生鼓膜上。教師言語(yǔ)的穿透力取決于學(xué)生對該教師的信賴(lài)程度和教師在教育與生活中有意無(wú)意所顯現出的襟懷。教師的人格魅力、胸襟情懷是與教師對萬(wàn)物根本道理的涵濡，對于內在德行的自我修養分不開(kāi)的。教育中帶有很強人文性的學(xué)科，像語(yǔ)文、歷史、古典藝術(shù)、哲學(xué)等課程，其目標已遠遠超過(guò)了知識的授受，根本上帶有強烈的傳道性質(zhì)，因為宇宙的理念與覺(jué)悟等是這些課程的核心。教師的宇宙觀(guān)與人生觀(guān)勢必影響他見(jiàn)道與否，深淺如何，所傳達的道理是深刻還是淺薄，是寬闊還是狹隘。即使科學(xué)性很強的學(xué)科，如物理學(xué)、生物學(xué)，所傳達的道理也有深淺之分。是牛頓經(jīng)典力學(xué)的機械決定論，還是愛(ài)因斯坦的相對論，是達爾文物竟天擇、適者生存的斗爭哲學(xué)，還是當代生物學(xué)家相互依存、和諧共處的溫和哲學(xué)？
教育給了人類(lèi)以維持生存的技能、適應社會(huì )生活的策略，而且還給人們以安生立命之根本。盡管教師教學(xué)技巧、學(xué)生智力水平參差不齊，學(xué)生接受知識只存在快與慢、多與少的問(wèn)題，而不存在可能與不可能的問(wèn)題，如果條件具備，我們完全可以讓一年級的小學(xué)生學(xué)會(huì )微積分。但是，有關(guān)我們安身立命的信念與理念，則承賴(lài)于教師本人那顆超塵拔俗逃逸物障的心靈，那種磊落澄明的覺(jué)悟，否則他就不可能把知識轉變?yōu)槿松芾�，并以真摯的情感把內心�?shí)證實(shí)修的經(jīng)驗、境界示現給對方。這安身立命的學(xué)問(wèn)乃傳道授業(yè)的“道”。
沒(méi)有教師心靈的參與，課堂就會(huì )如沒(méi)有雨水的春日，燥寒而缺少滋潤；沒(méi)有教育實(shí)踐的參與，教育研究就會(huì )如行將干涸的一潭死水，沉悶而無(wú)活力。對道德沒(méi)有真情，對自由沒(méi)有內在感受，教育就可能失去人情味，失去與崇高、美妙人生的對話(huà)。所以從根本性上考慮，筆者認為，教育是塑造心靈、安頓人生的崇高事業(yè)，教育研究應以教育的實(shí)踐本性為第一基石。許多同仁多年耕耘在教育教學(xué)第一線(xiàn)，雖沒(méi)有一本著(zhù)作甚或一篇文章刊行于世，但再枯燥的內容經(jīng)過(guò)他們的梳理，學(xué)生也會(huì )覺(jué)得饒有趣味。他們深?lèi)?ài)著(zhù)學(xué)生，用全身心的投入使真理的傳播獲得了藝術(shù)的方式；他們自己樹(shù)立榜樣，使道德的說(shuō)教成為莘莘學(xué)子永久的人生信念，蒙昧的得到開(kāi)導，迷途的因而知返。他們雖然不知道赫爾巴特、巴班斯基的理論為何物，但他們自身教育教學(xué)的藝術(shù)、智慧與信念卻具有極重要的實(shí)踐意義。他們實(shí)際上是最后方的教育科研者。
古人云：生于憂(yōu)患，死于安樂(lè )。真正的智慧源于憂(yōu)患，當代教育工作者應當有儒者的憂(yōu)患意識，關(guān)懷人生，關(guān)愛(ài)生命，以自己的心靈參與為當代中國教育立“根”。中國傳統教育給我們留下了寶貴的財富，值得我們借鑒，也啟發(fā)我們思考，當代中國教師應追求什么？當代教育的最終歸宿何在？這是每一位教育工作者無(wú)法回避的深層次問(wèn)題。
教育不是一界限分明的學(xué)科的簡(jiǎn)單集合，而是一種綜合的實(shí)踐藝術(shù)；教育部只要傳授一些知識與技能，而且欲達成宇宙人生的智慧；教育活動(dòng)也不只是為人的身心發(fā)展、社會(huì )政治經(jīng)濟生活的客觀(guān)規律所左右，同時(shí)還受到人類(lèi)文化傳統延續發(fā)展的制約。這些都使我們有足夠的理由去找尋教育活動(dòng)的民族文化傳統根源。一般的人，只是從教學(xué)的層次把中國傳統教育理解為教學(xué)的技藝，這方面的材料當然汗牛充棟。然而欲問(wèn)中國古代的圣賢哲人是怎樣看待教育的，不如直接問(wèn)他們是如何直接看待人生的。中國古代教育家，尤其是宋明大儒，他們刻意追求的不是教學(xué)的技藝，而是人生的充實(shí)與磨練。一個(gè)人的生命如得不到落實(shí)，人生追求沒(méi)有高表的境界，那他又怎能成為令人崇敬仰慕的人師？生命的光輝，人格的魅力，是最大的教育力量。教育的藝術(shù)歸根結底是生命的藝術(shù)。
古代中國學(xué)藝教育既然旨在于塑造完善的人格，故多講求從行動(dòng)、實(shí)踐中去磨練，即所謂的行有余力，則以學(xué)文，知識、技能的訓練是不占優(yōu)勢的。古代中國所推崇的圣人，或在行動(dòng)上創(chuàng )造了豐功偉績(jì)，或在生命中體現了至高無(wú)上的仁德，而不是或不主要是什么學(xué)問(wèn)家或新知識的倡導者。
人格教育最重要的因素在于人自身。教育的有效途徑是典范人格的熏陶，不是知識的授受，所以荀子說(shuō)：學(xué)莫便乎近其人。學(xué)之徑，莫速乎好其人。故而在中國親師取友、尊師重道得到了非同一般的強調，偉大人格總能垂范于當世，并且穿越歷史變幻的無(wú)常而閃爍出永恒的光輝。人格教育就是在愛(ài)與實(shí)踐基礎上，喚起學(xué)子對偉大人格的認同，使其靈魂日日得到砥礪與洗禮。
中國文化最感人的地方，是在超越世俗的崇高境界贊美天地自然、宇宙人生，并據此發(fā)掘出人格心性的光輝。儒、道、釋三家各以孔孟、老莊、釋尊為典范來(lái)教化眾生，雖其路數有別但本質(zhì)卻有驚人的相同處：用完美的人格提升人、凈化人，培養文化的大師、精神的使者、道德的巨人。從《禮記·學(xué)記》不難看出，儒門(mén)的教育目標很明確，就是化成天下、移風(fēng)易俗；禪道更是欲引天地自然純凈之氣流布人間，讓百姓率性而為，以求醇風(fēng)習習，人性返樸歸真，其精神意趣更在儒門(mén)之上。這是教育的理想，也是理想的教育。
從內在的蘊涵看，中國傳統教育帶有強烈的理想主義特征，是關(guān)懷人生、關(guān)愛(ài)生命上的精神意義上的人格主體教育。她貫穿在一切文化活動(dòng)之中，強調文化活動(dòng)教化社會(huì )的價(jià)值與責任，強調對宇宙人生、道德人性的尊重，以及由此感悟到的人生的大智慧。對當代社會(huì )而言，那已是失落了的教育，不過(guò)其教化精神卻常常引發(fā)我們無(wú)盡的鄉愁，讓我們發(fā)自?xún)刃牡漠a(chǎn)生崇敬和仰慕！
古已有之一直是我們的習慣和傳統。許多現代性問(wèn)題乃至后現代性問(wèn)題，人們都往往要從古老的文化中尋出根源，這顯然是一種文化自大的病態(tài)表現。但是，在科技至上、物欲橫流的今天，在為教育發(fā)展的民族化、本土化問(wèn)題困擾，竭力為當代中國教育尋“根”的時(shí)候，回望淳樸敦厚的中國古代教育，使人不得不產(chǎn)生強烈的震撼和深深的啟迪。有史以來(lái)，天地自然、宇宙人生，往往會(huì )由一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，而最終卻難逃一個(gè)折中——折中能綜合極端認識中的合理因素，——因此，折中是融取舍于一體的揚棄，折中即是發(fā)展。
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