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淺析兒童文學(xué)文本教學(xué)問(wèn)題與對策論文
當前，兒童文學(xué)作品被大量地選入新編教材。在小學(xué)語(yǔ)文文選型教材中，除了文學(xué)文本，還有文章文本。文章文本體現出“傳遞信息”的作用。小學(xué)語(yǔ)文課本中的一些記敘文、說(shuō)明文就屬于文章文本。而思維品質(zhì)、文化品位、審美情趣、創(chuàng )新精神等的培養都可以通過(guò)文學(xué)文本來(lái)實(shí)現。在小學(xué)語(yǔ)文教材中，小說(shuō)、散文、詩(shī)歌、戲劇文學(xué)就屬于文學(xué)文本。據筆者統計，蘇教版小學(xué)語(yǔ)文教材中署名的文學(xué)文本有62篇。本文擬就兒童文學(xué)文本教學(xué)存在的問(wèn)題、問(wèn)題的根源以及解決問(wèn)題的對策談?wù)劰P者的拙見(jiàn)。
一、兒童文學(xué)文本教學(xué)存在的問(wèn)題
對于文學(xué)文本的閱讀教學(xué)，目前課堂上呈現出三種不良的現象。這些現象應引起小學(xué)語(yǔ)文教師的重視。
1．把閱讀課上成文字訓練課，造成語(yǔ)文本原的扭曲。教師引導學(xué)生不是從文本感知開(kāi)始，而是從教參提示的分析開(kāi)始。學(xué)習文學(xué)文本的重點(diǎn)不是字詞句的釋義，而是對作品意蘊的感受理解。我們知道，感受作品意蘊要靠仔細閱讀、涵泳品味、反復吟誦，因此，教師一定要尊重學(xué)生的獨特感受，讓學(xué)生在自我的閱讀實(shí)踐中領(lǐng)會(huì )和掌握語(yǔ)文知識。
2．把閱讀課上成寫(xiě)作技巧課，造成語(yǔ)文本質(zhì)的偏離。教師往往牽引著(zhù)學(xué)生浮光掠影地理解文本內容，然后去接納言語(yǔ)形式，教師再進(jìn)行寫(xiě)法的指導，而且這種指導往往不是以學(xué)生為本，而是從教師自身出發(fā)的。其實(shí)，任何一部文學(xué)作品都是由言語(yǔ)內容、言語(yǔ)形式兩個(gè)方面構成的。言語(yǔ)形式的學(xué)習，學(xué)生只有通過(guò)直面文本語(yǔ)言才能真正習得。所以，閱讀課可以指向寫(xiě)作，但不能以寫(xiě)作為本位。3．把閱讀課上成文學(xué)鑒賞課，造成語(yǔ)文本位的迷失。無(wú)論是言語(yǔ)內容，還是言語(yǔ)形式，學(xué)生都是被動(dòng)地接受、建構，而不是主動(dòng)地尋求獲取。學(xué)生得到的只是片斷的體驗、零散的感受、點(diǎn)滴的收獲。文學(xué)鑒賞應該是閱讀以后的“拓展”“創(chuàng )造”，是為以后的閱讀獲得進(jìn)一步發(fā)展的潛在素質(zhì)。閱讀教學(xué)的目標是多元的，不單單是文學(xué)鑒賞，應引導學(xué)生變“鑒賞者取向”為“解讀者取向”。
二、問(wèn)題溯源
兒童文學(xué)文本教學(xué)走入誤區的主要原因是教師缺少理論學(xué)習，存在認識問(wèn)題，沒(méi)有搞清楚語(yǔ)文的以下三個(gè)根本性問(wèn)題。
1.語(yǔ)文是言語(yǔ)，而不是語(yǔ)言。這是語(yǔ)文教學(xué)本原的問(wèn)題。語(yǔ)言是一種符號系統，言語(yǔ)是對這種系統的運用（和運用的生成物）；語(yǔ)言是社會(huì )約定俗成的，具有公共性，言語(yǔ)是個(gè)人的意志和智能的行為（和結果）；語(yǔ)言是靜態(tài)的、形式的、全民的，是語(yǔ)言學(xué)的對象，言語(yǔ)是動(dòng)態(tài)的、內容和形式統一的、個(gè)體的，是語(yǔ)文學(xué)習的對象。很多教師將“語(yǔ)文”定位為“語(yǔ)言”，將語(yǔ)文課當成語(yǔ)言文字課，過(guò)度講解語(yǔ)言現象、書(shū)面語(yǔ)言技巧，機械地進(jìn)行習題訓練，忘卻或輕視學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐。我們應將“語(yǔ)文”定位為“言語(yǔ)”，引導學(xué)生積極進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐，感受、領(lǐng)悟、積累、運用語(yǔ)言知識，提高語(yǔ)文素養。在閱讀教學(xué)中，教師應抓住兒童文學(xué)的文體特征，因文施教，因文求解，給學(xué)生一個(gè)自由的審美空間。
2.語(yǔ)文要學(xué)知識，也要練能力。語(yǔ)文教學(xué)要立足言語(yǔ)，聚焦言語(yǔ)形式。因為言語(yǔ)形式是語(yǔ)文教學(xué)的基本內容，通過(guò)課文的言語(yǔ)形式可以培養學(xué)生的語(yǔ)感能力。在教學(xué)過(guò)程中，部分重視聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的教師，可能還會(huì )加強某些（某個(gè)）能力的訓練；極少數教師會(huì )超越學(xué)科技能（聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)）之外，進(jìn)行創(chuàng )新能力的培養。其實(shí)，我們除了讓學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文知識（“字詞句段篇”和“語(yǔ)修邏文”），還要在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的訓練中培養學(xué)生的學(xué)習能力、實(shí)踐能力、創(chuàng )新能力。尤其是直覺(jué)、頓悟、靈感是創(chuàng )新思維的關(guān)鍵，值得所有人去關(guān)注。在閱讀教學(xué)中，教師應順應兒童的思維特點(diǎn)，淡化對文學(xué)作品的理性分析，強化學(xué)生的審美理解和體驗。
3.閱讀教學(xué)要理解內容，也要進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐。語(yǔ)文的技能表現在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四個(gè)方面，此四方面技能的發(fā)展順序是先聽(tīng)后說(shuō)，然后讀與寫(xiě)。而每個(gè)方面的語(yǔ)文技能又包括語(yǔ)法、語(yǔ)義、字匯/詞匯與語(yǔ)音四個(gè)方面。有些教師片面地認為，兒童在入學(xué)之前就已經(jīng)掌握聽(tīng)與說(shuō)的技能，小學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)應強調讀與寫(xiě)兩方面，尤其強調讀比寫(xiě)重要。殊不知，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力是語(yǔ)文教學(xué)的終極目標，需要同時(shí)訓練。由此可見(jiàn)，在閱讀教學(xué)中，語(yǔ)文教師應具備“兩只眼”（一只眼看言語(yǔ)內容，一只眼看言語(yǔ)形式），用“兩只眼”來(lái)解讀文本，用“兩只眼”來(lái)關(guān)注自己的語(yǔ)文課堂，做到言語(yǔ)內容與言語(yǔ)形式并重，形成專(zhuān)業(yè)化的語(yǔ)文思維方式。
三、解決問(wèn)題的對策
《語(yǔ)文課程標準》指出，要讓學(xué)生認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧，提高文化品位。有些教師認為，在小學(xué)，語(yǔ)文是語(yǔ)言和文字；在初中，語(yǔ)文是語(yǔ)言和文學(xué)；在高中，語(yǔ)文是語(yǔ)言和文化。筆者在踐行“主題教學(xué)”的過(guò)程中領(lǐng)悟到：對于文學(xué)文本（特別是名家名篇），要讓學(xué)生體會(huì )中華文化的精妙，教師就必須從文字入手，引領(lǐng)學(xué)生品析文字的文學(xué)價(jià)值，進(jìn)而提高學(xué)生的文化素養。
1.維度之一：觸摸文字的溫度。學(xué)習語(yǔ)文的第一步，就是對具體的語(yǔ)言材料進(jìn)行品味、感悟、積累。在閱讀教學(xué)中，應突出整體感悟，多采用誦讀感悟、篇章探究、體式把握、語(yǔ)句品析、留白質(zhì)疑、意象推敲、切己體驗等語(yǔ)文學(xué)習方法。如，教學(xué)《游園不值》時(shí)，執教者引導學(xué)生咬文嚼字、鏈接生活、誦讀體味，在比較中揣摩語(yǔ)言，在語(yǔ)境中感悟語(yǔ)言。學(xué)生細細地咀嚼詩(shī)句中的“關(guān)”字和“遮”字，從而體會(huì )文字的精準妥帖。長(cháng)此以往，學(xué)生既能鍛煉遣詞造句的能力，也能培養語(yǔ)文的敏感力和洞察力。
2.維度之二：翹望文學(xué)的廣度。文學(xué)文本所使用的語(yǔ)言往往生動(dòng)形象，運用個(gè)性化的描述性語(yǔ)言，給人帶來(lái)主觀(guān)想象的感情運動(dòng)空間和多維的審美體驗。教師可以擇取文本主旨處、矛盾處、空白處，選取學(xué)生疑難處、陌生處，用“補白”來(lái)指導學(xué)生研讀。如，《游園不值》后兩行詩(shī)句看起來(lái)形象生動(dòng)、具體可感，但是卻隱含著(zhù)語(yǔ)言文字不能盡敘的模糊點(diǎn)：“滿(mǎn)園春色”究竟是怎樣的春色？園子里的杏花是怎樣盛開(kāi)的？伸出來(lái)的杏花是怎樣的形狀？在教學(xué)中，執教者遵循文學(xué)虛實(shí)相間的模糊規律，創(chuàng )設了一種只可意會(huì )不可言傳的情境；學(xué)生在與紅杏、春色的對話(huà)中體會(huì )微妙的咀嚼味，還在隨文練筆中共享“發(fā)現的驚喜”“智慧的火花”。這樣做，可以激發(fā)學(xué)生的審美想象力和靈動(dòng)的創(chuàng )造欲，提升學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文的興趣。
3.維度之三：求索文化的深度。引導學(xué)生以自己的慧眼敏銳地發(fā)現文本中語(yǔ)微旨隱的含蓄處、戛然而止的結尾處。同時(shí)將一篇篇富有情境脈絡(luò )、充盈著(zhù)文化氣息的文章根植于一個(gè)個(gè)符合兒童生活和認知、具有深層意義的主題之上，它們便成為一種文化導向。如，教學(xué)《游園不值》時(shí)，圍繞“不值”這個(gè)話(huà)題，比較閱讀賈島的《尋隱者不遇》，拓展閱讀第三行帶有“不”的古詩(shī)。學(xué)生從意境、情境創(chuàng )設中走向意象，揣摩詩(shī)人的意圖，尋求語(yǔ)言與精神的同構共生。在思辨的過(guò)程中，學(xué)生收獲“不遇和有遇”的人生哲學(xué)和智慧。這將成為文學(xué)文本教學(xué)中學(xué)生最值得珍藏的終極落點(diǎn)，使“‘立人’與‘立言’完美地融為一體”（李維鼎語(yǔ)）�？傊�，在生本課堂中，我們可以對文學(xué)文本進(jìn)行“文字、文學(xué)、文化”三個(gè)維度的教學(xué)，由淺入深，循序漸進(jìn)，從而逐步提高學(xué)生的語(yǔ)文素養。同時(shí)，我們教師要掌握兒童閱讀心理和閱讀策略，提升兒童文學(xué)審美水平，只有這樣，才能適應新課改的步伐。
作者：趙霞
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