學(xué)習風(fēng)格中初中英語(yǔ)合作學(xué)習實(shí)證論文

　�。�摘要］學(xué)習風(fēng)格是英語(yǔ)學(xué)習者的一種重要個(gè)體差異，它直接參與整個(gè)學(xué)習過(guò)程，對學(xué)習者學(xué)習效果有著(zhù)持續、積極的影響。本文采用實(shí)驗組對照組前后測比較分析的實(shí)驗方式，設計與學(xué)生學(xué)習風(fēng)格相匹配的學(xué)習任務(wù)，開(kāi)展基于學(xué)習風(fēng)格的英語(yǔ)合作教學(xué)。旨在讓不同學(xué)習風(fēng)格的學(xué)生成為全面的、適應能力強的學(xué)習者，而不只是高分獲得者。結果表明：初中生傾向于使用多種學(xué)習風(fēng)格，主要有體驗型、動(dòng)覺(jué)型、聽(tīng)覺(jué)型和群體型四種；初中生的學(xué)習風(fēng)格隨學(xué)習階段發(fā)生變化，兼具穩定性和可塑性；基于學(xué)習風(fēng)格的英語(yǔ)合作教學(xué)不僅能提高學(xué)生的英語(yǔ)成績(jì)，也能激發(fā)其在英語(yǔ)學(xué)習中應對困難的潛能。

　�。�關(guān)鍵詞］學(xué)習風(fēng)格；小組合作；英語(yǔ)學(xué)習效能感

　　一、問(wèn)題提出

　　采用何種模式來(lái)組織高效的英語(yǔ)課堂是廣大英語(yǔ)教師探索和實(shí)踐的一個(gè)重要命題。２０世紀７０年代初興起于美國的合作學(xué)習是以小組為主、以學(xué)習者為中心來(lái)組織教學(xué)活動(dòng)的一種教學(xué)模式和方法。［１］我校已開(kāi)展小組合作學(xué)習多年，積累了相當豐富的經(jīng)驗教訓。目前國內小組合作學(xué)習缺乏實(shí)效性，其表現之一就是在小組的劃分上通常只是參考學(xué)生學(xué)業(yè)水平、性別等因素或學(xué)生自行結合，很少考慮小組成員的個(gè)體差異性。這樣的分組不能真正關(guān)注個(gè)體差異，容易導致合作流于表面。尤其考慮到英語(yǔ)學(xué)科的特定特點(diǎn)，如詞匯學(xué)習、寫(xiě)作、閱讀等，其實(shí)可以引導學(xué)生運用更多的感官通道來(lái)學(xué)習記憶。學(xué)習風(fēng)格作為學(xué)習者的一種重要個(gè)體差異，近年來(lái)成為國內外英語(yǔ)教學(xué)及應用語(yǔ)言學(xué)界研究的熱點(diǎn)。學(xué)習風(fēng)格指的是學(xué)習者在學(xué)習中表現出來(lái)的一種整體的、持久的、具有個(gè)性化的認知方式和信息處理方式。［２］如果能依據學(xué)生的學(xué)習風(fēng)格異質(zhì)分組，并設計各種各樣與學(xué)習風(fēng)格相匹配的教學(xué)活動(dòng)，使教學(xué)更加富有彈性，滿(mǎn)足學(xué)生的特殊需求，將會(huì )最大化運用學(xué)生的個(gè)體差異，也能最大化發(fā)揮合作學(xué)習的效果。國內外已有很多研究證實(shí)：如果教師的教學(xué)內容和方式與學(xué)生的學(xué)習風(fēng)格相匹配，學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機、學(xué)習態(tài)度及所取得的成績(jì)都會(huì )有所提高，其對信息的記憶更快且保持更長(cháng)久，而且還能夠有效地運用所學(xué)知識。［３］也有研究認為學(xué)生當前主流的學(xué)習風(fēng)格對于提高英語(yǔ)成績(jì)和英語(yǔ)水平有一定的阻礙作用。［４］我們則認為僅用學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)表現作為考察指標不夠全面，可能學(xué)生對英語(yǔ)學(xué)習的積極性、自信心和興趣都有所提升，但尚未直接反映在成績(jì)得分上。班杜拉認為具有相同知識和能力的人，其表現不一定相同，主要原因在于個(gè)體內部對能力的不同判斷和感知在調節著(zhù)知識和能力的關(guān)系，這種感知和判斷亦即自我效能感，本文擬加入學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習自我效能感的評價(jià)指標。目前國內基于學(xué)習風(fēng)格的合作教學(xué)研究較少，在初中英語(yǔ)課堂實(shí)施的實(shí)證研究更是少之又少。這可能與初中生尚無(wú)穩定的學(xué)習風(fēng)格、缺乏效度高的測量工具、相關(guān)實(shí)驗開(kāi)展有較大難度等因素有關(guān)。有學(xué)者對國內學(xué)習風(fēng)格的研究進(jìn)行述評，研究對象為初中生的僅占３％。［５］對于學(xué)習習慣和方式都在進(jìn)一步養成中的中小學(xué)生來(lái)說(shuō)，關(guān)注其學(xué)習風(fēng)格意義尤為重大。對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，了解了作為學(xué)習者的自己，研究并審視自己的學(xué)習風(fēng)格，注意向他人學(xué)習有用且適合自己的學(xué)習方法，并不斷拓寬、改進(jìn)自己原有的學(xué)習風(fēng)格，可以最大限度地發(fā)揮自己的學(xué)習潛能，提高學(xué)習質(zhì)量。對于教師來(lái)說(shuō)，要把握好學(xué)生學(xué)習風(fēng)格的可塑性，幫助學(xué)生明晰其學(xué)習風(fēng)格偏好，揚長(cháng)補短，引導不同學(xué)習風(fēng)格的學(xué)生成為全面的、適應能力強的學(xué)習者。

　　二、研究方法

　�。保�研究對象

　　為了解學(xué)生的學(xué)習風(fēng)格現狀，筆者組織實(shí)施了針對全年級學(xué)生的學(xué)習風(fēng)格調查問(wèn)卷。依據各班級的日常表現和英語(yǔ)學(xué)習情況，選取各方面匹配的班級作為實(shí)驗組班級（４班、１４班、６班、１２班）和對照組班級（３班、１５班、１０班、１１班）。實(shí)驗組班級開(kāi)展基于學(xué)習風(fēng)格的英語(yǔ)合作教學(xué)，對照組班級進(jìn)行正常的小組合作英語(yǔ)教學(xué)�？平M教師合力備課，設計適合不同學(xué)習風(fēng)格類(lèi)型學(xué)生的課堂情景，反復磨課。在實(shí)驗組班級進(jìn)行小組重組，每組內學(xué)生的主要學(xué)習風(fēng)格類(lèi)型互補或異質(zhì)（學(xué)生的主要學(xué)習風(fēng)格不止一種）。學(xué)期初進(jìn)行數據前測，學(xué)期末進(jìn)行數據后測。其中，學(xué)生的學(xué)習風(fēng)格現狀的調查對象是全年級學(xué)生，共８０９人，剔除所有可能的無(wú)效問(wèn)卷，有效問(wèn)卷為６９８，問(wèn)卷有效率為８６．２８％。

　�。玻�研究工具

　�。ǎ保�學(xué)習風(fēng)格調查問(wèn)卷。本文采用的是Ｒｅｉｄ（１９８７）的《學(xué)習風(fēng)格調查問(wèn)卷》，該問(wèn)卷信效度良好，克隆巴赫信度系數為０．９６８。問(wèn)卷分為四個(gè)感知學(xué)習維度（視覺(jué)型、聽(tīng)覺(jué)型、動(dòng)手型、體驗型）和兩個(gè)社會(huì )交際因素（個(gè)人型及群體型）。包括３０條題目，采用Ｌｉｋｅｒｔ五點(diǎn)計分，非常不同意計為１分，非常同意計為５分。各維度所對應的五道題目所得數值的總和乘以２，計為該學(xué)習風(fēng)格的最終得分�？偡衷冢常浮�５０分之間的為主要學(xué)習風(fēng)格，總分在２５～３７分之間的為次要學(xué)習風(fēng)格，總分在０～２４之間的為可忽略不計的學(xué)習風(fēng)格。（２）英語(yǔ)學(xué)習效能感問(wèn)卷。本文采用仲彥等人編制的《英語(yǔ)學(xué)習效能感問(wèn)卷》。包括學(xué)習目標自信感、課程勝任感和課程困難應對感三個(gè)維度，共２０個(gè)項目，各維度內部一致性系數分別是：０．７６６，０．８２８，０．７２８，問(wèn)卷總體內部一致性系數為０．９０８。采用Ｌｉｋｅｒｔ五點(diǎn)計分形式，

　　三、研究結果

　�。保�初中生學(xué)習風(fēng)格現狀

　　學(xué)生的主要學(xué)習風(fēng)格類(lèi)型有四種：體驗型（４０．７６）、動(dòng)覺(jué)型（４０．６）、聽(tīng)覺(jué)型（４０．５７）和群體型（３９．２６）。次要學(xué)習風(fēng)格為視覺(jué)型（３６．９３）和個(gè)人型（３４．６２）。學(xué)生主要學(xué)習風(fēng)格有３種及以上的占７１．８％，即大部分初中生傾向于使用多種類(lèi)型的學(xué)習風(fēng)格

　�。玻�初中生主要學(xué)習風(fēng)格類(lèi)型的變化分析

　　學(xué)生學(xué)習風(fēng)格類(lèi)型的變化情況。我們將學(xué)習風(fēng)格的改變分為以下６種類(lèi)型：減少、變換（至少有一種主要學(xué)習風(fēng)格發(fā)生變化）、不同（主要學(xué)習風(fēng)格類(lèi)型完全改變，如從“聽(tīng)覺(jué)型”變?yōu)椤绑w驗型”）、有（從“無(wú)主要學(xué)習風(fēng)格類(lèi)型”變?yōu)椤坝兄饕獙W(xué)習風(fēng)格類(lèi)型”）、無(wú)（從“有主要學(xué)習風(fēng)格類(lèi)型”變?yōu)椤盁o(wú)主要學(xué)習風(fēng)格類(lèi)型”）。學(xué)生學(xué)習風(fēng)格類(lèi)型保持不變的僅占２０％左右，即有約８０％的學(xué)生主要學(xué)習風(fēng)格類(lèi)型發(fā)生變化。不論是實(shí)驗組班級還是對照組班級，３８％左右的學(xué)生傾向于使用更少的學(xué)習風(fēng)格，這可能與畢業(yè)班多復習、多測驗的英語(yǔ)課堂學(xué)習特點(diǎn)有關(guān)，對照組班級有約１０％的學(xué)生減少至無(wú)主要學(xué)習風(fēng)格。以上都表明初中學(xué)生學(xué)習風(fēng)格尚在形成階段，能隨學(xué)習階段、學(xué)習內容發(fā)生動(dòng)態(tài)變化。

　�。常�基于學(xué)習風(fēng)格的初中英語(yǔ)合作學(xué)習效果分析

　�。ǎ保┮杂⒄Z(yǔ)學(xué)習成績(jì)?yōu)橹笜�。以學(xué)生初一入學(xué)時(shí)的英語(yǔ)成績(jì)?yōu)榍皽y，中考成績(jì)?yōu)楹鬁y，將學(xué)生的英語(yǔ)入學(xué)成績(jì)換算為１２０分制。導入ＳＰＳＳ１６．０進(jìn)行重復測量方差分析（Ｆ［１，３５１］＝５．３３，Ｐ＜０．０５）。進(jìn)一步的簡(jiǎn)單效應檢驗顯示實(shí)驗組班級的英語(yǔ)成績(jì)后測（９６．６６±２３．１０）顯著(zhù)高于前測（９１．９５±２１．６７），ｔ（１７４）＝－４．６４，Ｐ＜０．００１；對照組班級的英語(yǔ)成績(jì)前后測無(wú)統計學(xué)顯著(zhù)差異。這表明，基于學(xué)習風(fēng)格的合作教學(xué)顯著(zhù)提升了學(xué)生的英語(yǔ)成績(jì).（２）以英語(yǔ)學(xué)習效能感為指標。對學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習效能感及各維度得分分別進(jìn)行組別×時(shí)間的兩因素重復測量方差分析，只有課程困難應對感維度達到統計顯著(zhù)水平［Ｆ（１，３５１）＝５．１７，Ｐ＜０．０５］。進(jìn)一步的簡(jiǎn)單效應檢驗結果顯示：相比于實(shí)驗組，對照組學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習效能感后測顯著(zhù)下降，Ｆ（１，８３）＝１．２３，Ｐ＜０．０５。另外，既往研究發(fā)現學(xué)習效能感隨年級呈下降趨勢［６］，本研究也驗證了這一結論。對照組班級學(xué)生的后測得分（３．６９±０．６６）低于前測（３．７５±０．６３），學(xué)習效能感前測安排在初二下學(xué)期，后測安排在初三下學(xué)期，即高年級學(xué)生的學(xué)習效能感低于低年級。該結果也從另一個(gè)角度證明基于學(xué)生學(xué)習風(fēng)格的合作學(xué)習能提升學(xué)生學(xué)習英語(yǔ)的效能感。

　　四、討論與分析

　�。保�初中生傾向于使用多種類(lèi)型的學(xué)習風(fēng)格

　　學(xué)生主要的學(xué)習風(fēng)格有體驗型、動(dòng)覺(jué)型、聽(tīng)覺(jué)型和群體型四種。李宗強和張萌的研究表明初中生的主要學(xué)習風(fēng)格為團體型、動(dòng)手操作型和聽(tīng)覺(jué)型。［４］由此可見(jiàn)，我校學(xué)生的學(xué)習風(fēng)格更為多樣化，尤其突出了體驗型學(xué)習風(fēng)格，這可能與學(xué)校一直在開(kāi)展小組合作學(xué)習有關(guān)。學(xué)生的上述四種主要學(xué)習風(fēng)格與其思維發(fā)展特點(diǎn)有關(guān)。初中生思維的獨立性和批判性開(kāi)始有顯著(zhù)發(fā)展，使得他們開(kāi)始用批判的眼光看待周?chē)�事物，常常不滿(mǎn)足于教師甚至于各種教科書(shū)中對某些事物的解釋?zhuān)�好奇心有了進(jìn)一步的發(fā)展，喜歡刨根問(wèn)底，從探索中尋找解釋。［７］他們更喜歡通過(guò)參與課堂游戲、情景模仿、角色扮演等活動(dòng)（體驗型），動(dòng)手操作、邊學(xué)邊畫(huà)（動(dòng)覺(jué)型）、與同學(xué)一起在做中學(xué)（群體型），有些學(xué)生也習慣于聽(tīng)從教師的指令來(lái)學(xué)習，而不太喜歡閱讀的學(xué)習方式，獨立學(xué)習的能力較為薄弱。

　�。玻�初中生的學(xué)習風(fēng)格隨學(xué)習階段發(fā)生動(dòng)態(tài)變化，兼具穩定性和可塑性

　　學(xué)習風(fēng)格一經(jīng)形成，即具有持久穩定性，很少因學(xué)習內容、學(xué)習環(huán)境的變化而變化；但學(xué)習風(fēng)格在形成過(guò)程中，又具有一定程度的可塑性。實(shí)驗組和對照組班級均有１／５的學(xué)生主要學(xué)習風(fēng)格保持不變，這是穩定性的表現；均有３８％的學(xué)生主要學(xué)習風(fēng)格類(lèi)型減少，２７％的學(xué)生至少有一種學(xué)習風(fēng)格發(fā)生變換，這是不穩定性的表現。實(shí)驗組班級學(xué)生的學(xué)習風(fēng)格完全發(fā)生變化的人數多于對照組班級，對照組班級無(wú)主要學(xué)習風(fēng)格的人數多于實(shí)驗組班級，這是可塑性的表現。在干預過(guò)程中，對實(shí)驗組班級的學(xué)生開(kāi)展了對“近段時(shí)間英語(yǔ)學(xué)習情況”的調查和半結構化訪(fǎng)談，有學(xué)生提到“我原來(lái)的主要學(xué)習風(fēng)格是聽(tīng)覺(jué)型，現在是體驗型＋動(dòng)覺(jué)型，自我感覺(jué)學(xué)習效率高了很多，也更敢秀自己的英語(yǔ)口語(yǔ)了，這我得好好感謝下我們組的同學(xué)……”基于學(xué)習風(fēng)格的英語(yǔ)合作教學(xué)可能會(huì )讓學(xué)生更加清楚適宜自己的學(xué)習方式，從而能依據學(xué)習內容不斷調整學(xué)習風(fēng)格服務(wù)于學(xué)習。

　�。常�基于學(xué)習風(fēng)格的英語(yǔ)合作學(xué)習，激發(fā)了學(xué)生的困難應對潛能

　　小組合作學(xué)習的核心思想即發(fā)揮每個(gè)小組成員的作用，相互協(xié)作共同完成學(xué)習任務(wù)。本文中實(shí)驗組學(xué)生依據學(xué)習風(fēng)格分組，對照組班級依據性別和學(xué)習能力分組，結果顯示：實(shí)驗組學(xué)生的學(xué)習目標自信感和課程勝任感與對照組學(xué)生無(wú)顯著(zhù)差異，說(shuō)明傳統的小組合作學(xué)習也能一定程度上提高學(xué)生的自我效能感。本文結果顯示：實(shí)驗組班級學(xué)生的英語(yǔ)困難應對感得分高于前測，但未達到統計顯著(zhù)水平。英語(yǔ)學(xué)習中既有開(kāi)放性問(wèn)題又有邏輯性問(wèn)題，我們認為開(kāi)放性問(wèn)題的答案不是唯一的（如列舉與ｐｕｔ相關(guān)的短語(yǔ)并造句），不同類(lèi)型學(xué)習風(fēng)格的小組成員可以從不同角度提出問(wèn)題解決方案，個(gè)體之間起到了相互激發(fā)的效果；邏輯性問(wèn)題的答案是唯一的（如考查語(yǔ)法的選擇題），在小組中要想有效地解決邏輯性問(wèn)題，不僅需要產(chǎn)生思路，而且需要小組成員不斷地協(xié)調彼此之間的分歧。學(xué)習風(fēng)格異質(zhì)的小組能更好地解決開(kāi)放性問(wèn)題，但異質(zhì)組中存在的個(gè)體之間的差異會(huì )成為有效溝通合作的障礙［８］。以上可以解釋為何實(shí)驗組班級學(xué)生的后測英語(yǔ)困難應對感得分高于對照組班級，然而與前測結果差異不顯著(zhù)。

　　五、對策與建議

　�。保�教師要具備關(guān)注學(xué)生學(xué)習風(fēng)格差異的意識和行為

　　教和學(xué)是教學(xué)過(guò)程中兩個(gè)不可分割的方面，相對應的教師教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生學(xué)習風(fēng)格也是緊密關(guān)聯(lián)的。教學(xué)風(fēng)格即教師所偏愛(ài)的教學(xué)方法，表現出持續一貫的穩定性和鮮明的個(gè)性特點(diǎn)。但是教學(xué)風(fēng)格的內涵不僅僅應該帶有教師自身的特點(diǎn)，還應該盡可能地滿(mǎn)足不同學(xué)習風(fēng)格學(xué)生學(xué)習的需要。教師需要先了解自己的學(xué)習風(fēng)格傾向，了解并努力做到平衡自己的教學(xué)行為，不使其向與自己的學(xué)習風(fēng)格傾向相同或相近的學(xué)生方傾斜。在教學(xué)實(shí)踐中，要鼓勵學(xué)生提出如何改進(jìn)教學(xué)的合理建議，善于將完整的學(xué)習任務(wù)分解為學(xué)生能夠適應的具體要求。

　�。玻�提高學(xué)生運用學(xué)習風(fēng)格的意識，真正做到“助人自助”

　�。ǎ保┳⒅嘏囵B。教師要幫助不同學(xué)習風(fēng)格的學(xué)生逐漸適應并發(fā)揮自己的優(yōu)勢風(fēng)格。培養學(xué)生善于運用學(xué)習風(fēng)格，了解不同學(xué)習風(fēng)格類(lèi)型的優(yōu)缺點(diǎn)、相匹配的學(xué)習策略，增強學(xué)生自我認識水平，并在小組討論中揚長(cháng)補短。（２）給予指導。教師要指導不同學(xué)習風(fēng)格的學(xué)生在小組中開(kāi)展有效合作學(xué)習。對學(xué)生進(jìn)行重點(diǎn)的、有針對性的指導，要密切關(guān)注被試學(xué)生在重組小組中的學(xué)習表現，如發(fā)言情況、與其他成員的合作等是否存在問(wèn)題和需改進(jìn)的地方。（３）鼓勵自我監控。我們的最終目的是喚醒學(xué)習風(fēng)格意識，提高學(xué)生對自身學(xué)習風(fēng)格的認知水平與認可度，并實(shí)施有意識的監控、反思其在學(xué)習過(guò)程中的應用，期望學(xué)生形成正確的自我效能感與積極的自我看待。

　�。常�多種渠道輸出信息，引導學(xué)生學(xué)習風(fēng)格向多元化發(fā)展

　　初中生的學(xué)習風(fēng)格正處于形成之中，教師要把握好可塑性的特點(diǎn)，給學(xué)生足夠豐富的信息輸出，讓學(xué)生不拘泥于其某次測出的主要學(xué)習風(fēng)格類(lèi)型，取長(cháng)補短，鼓勵多元化發(fā)展。這就要求教師在教學(xué)設計上多下功夫，協(xié)助學(xué)生多方面、多層次地拓展自己的學(xué)習風(fēng)格，使各種學(xué)習風(fēng)格互補互助、因勢利導，因材施教，充分調動(dòng)學(xué)生的學(xué)習積極性。如在人教版《Ｇｏｆｏｒｉｔ》九年級Ｕｎｉｔ６ＳｅｃｔｉｏｎＡＡｎａｃｃｉｄｅｎｔａｌｉｎｖｅｎｔｉｏｎ教學(xué)過(guò)程中，我們?yōu)樾〗M設定三個(gè)教學(xué)任務(wù)：第一個(gè)任務(wù)就是閱讀完課文后，畫(huà)一幅思維導圖（動(dòng)覺(jué)型）；第二個(gè)任務(wù)是閱讀完課文后，表演神農發(fā)現茶的過(guò)程（體驗型）；第三個(gè)任務(wù)是閱讀完課文后，總結出每段的段落大意（視覺(jué)型）。三個(gè)任務(wù)完成后，部分學(xué)生要展示成果（群體型／個(gè)體型）。

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