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微課+對分課堂教學(xué)模式對醫學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)的作用的論文
近年來(lái), 各種新的教育理念和模式被引入到醫學(xué)教學(xué)改革中, 特別是信息與網(wǎng)絡(luò )通信技術(shù)快速發(fā)展, 逐漸滲透融入到醫學(xué)教育中, 醫學(xué)教育信息化程度得以迅速提高, 促進(jìn)了醫學(xué)教育資源建設[1-2]。微課就是順應信息技術(shù)高速發(fā)展的時(shí)代背景而產(chǎn)生的新型教學(xué)模式, 并且已經(jīng)成為我國教育信息化資源建設和教學(xué)改革的研究熱點(diǎn)[3]。而對分課堂是順應中國高等教育的國情提出的一種較新的大學(xué)教學(xué)模式[4]。醫學(xué)遺傳學(xué)是交叉學(xué)科, 學(xué)習難度大, 大部分遺傳病較為罕見(jiàn), 且向低年級醫學(xué)生開(kāi)課, 傳統課堂教學(xué)效果不佳, 如何推進(jìn)醫學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)改革, 提高醫學(xué)遺傳學(xué)的教學(xué)效果, 是教師所面臨的一個(gè)重要問(wèn)題[5-6]。
1 微課概念在國內外的發(fā)展
微課雛形源于1993年美國北愛(ài)荷華大學(xué)LeRoy A.McGrew教授所提出的60s課程 (60-second course) 以及1995年英國納皮爾大學(xué)Kee TP提出的1min演講 (the One Minute Lecture, OML) [7]。2008年明確提出微課這一概念的是美國新墨西哥州圣胡安學(xué)院的David Penrose[8], 它是1~3 min的短小教學(xué)視頻為載體, 記錄教學(xué)過(guò)程中圍繞某個(gè)知識點(diǎn)展開(kāi)的教與學(xué)的過(guò)程[9]。在國內, 學(xué)者們對微課的認識隨著(zhù)微課建設和研究的發(fā)展內涵得以不斷深入, 豐富和完善。2012年底, 首屆全國高校微課大賽的通知中, 對微課的定義為:“微課”是指以視頻為主要載體, 記錄教師圍繞某個(gè)知識點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節所開(kāi)展的簡(jiǎn)短、完整的教學(xué)活動(dòng)[10]。
2 對分課堂的概念
對分課堂是復旦大學(xué)社會(huì )發(fā)展與公共政策學(xué)院心理學(xué)系的張學(xué)新教授于2014開(kāi)創(chuàng )的課堂教學(xué)新模式。對分課堂 (PAD) 把教學(xué)分為3個(gè)環(huán)節, 即講授 (presentation) 、內化吸收 (assimilation) 和討論 (discussion) , 其核心理念是把一半課堂時(shí)間分配給教師進(jìn)行講授, 另一半分配給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習。類(lèi)似傳統課堂, 對分課堂強調先教后學(xué), 教師講授在先, 學(xué)生學(xué)習在后[4,11]。這種教學(xué)方法經(jīng)多校教師實(shí)踐證實(shí)能一定程度上提高教學(xué)效率, 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習熱情, 是針對目前中國高等教育課堂教學(xué)存在的普遍問(wèn)題提出的有中國特色大學(xué)教學(xué)模式[12]。
3 傳統課堂教學(xué)存在的問(wèn)題
醫學(xué)遺傳學(xué)是臨床和基礎醫學(xué)的交叉學(xué)科, 因其為醫學(xué)基礎課程, 向低年級醫學(xué)生開(kāi)課, 通常尚未進(jìn)入臨床見(jiàn)習和實(shí)習期, 學(xué)生對涉及的臨床遺傳疾病缺乏感性認識, 另外, 很多單基因遺傳病, 染色體病, 線(xiàn)粒體遺傳病發(fā)病率低, 學(xué)生缺乏學(xué)習熱情[5-6]。因此, 傳統課堂教學(xué)效果不佳。醫學(xué)遺傳學(xué)是邊緣學(xué)科, 其教學(xué)內容與細胞生物學(xué)、分子生物學(xué), 生物化學(xué), 病理學(xué)等多個(gè)醫學(xué)基礎課程有著(zhù)緊密的聯(lián)系, 先行課程知識點(diǎn)欠缺, 也會(huì )影響到醫學(xué)遺傳學(xué)某些章節的學(xué)習[5]。
4“微課+對分課堂”教學(xué)模式的應用
本文主要探討以課堂講授和討論為主, 輔以微課的教學(xué)模式, 但是, 在實(shí)際教學(xué)中, 根據章節內容特點(diǎn)的不同, 調整教師授課, 微課, 學(xué)生和師生互動(dòng)討論各環(huán)節的比例。
作為基礎醫學(xué)和臨床醫學(xué)的交叉學(xué)科, 本課程較多章節和臨床關(guān)系較為密切, 比如生化遺傳部分, 微課設計可以考慮分成兩類(lèi), 一類(lèi)是以預習為目的的課前視頻, 一類(lèi)是以深入學(xué)習為目的的課后視頻。以苯丙酮尿癥的教學(xué)為例, 制作兩個(gè)課前預習用微課, 每個(gè)視頻大約5~9min, 一個(gè)是新生兒疾病篩查相關(guān)的介紹, 一個(gè)是苯丙酮尿癥患兒就診視頻資料。這類(lèi)課前微課使學(xué)生直觀(guān)地獲得一些疾病臨床信息, 增加了對疾病的感性認識, 激發(fā)學(xué)習興趣, 有助于低年級學(xué)生掌握疾病的臨床表現, 方便教師在課堂講授時(shí)從遺傳學(xué)角度深入闡述疾病的分子機制。另一方面也幫助學(xué)生認識到新生兒疾病篩查的重要性, 很多遺傳病并沒(méi)有理想的治療方法, 重在預防, 而苯丙酮尿癥的智能低下等嚴重危害患兒生存質(zhì)量的癥狀可以通過(guò)早篩查早發(fā)現早干預得以控制。
課堂講授階段教師系統介紹苯丙酮尿癥四大臨床表現:智能下降, 錐體外系損害癥狀, 汗液尿液鼠臭味, 皮膚毛發(fā)顏色較淺。重點(diǎn)闡述苯丙氨酸羥化酶缺乏導致四大臨床表現的分子機制。簡(jiǎn)要介紹治療和預后。并布置課后復習和微課學(xué)習任務(wù)。
課后用微課是完成課堂理論講授, 學(xué)生吸收內化知識點(diǎn)后的環(huán)節, 課后微課視頻側重于記錄早期飲食干預患者和正常飲食患者表型差異, 教師要鼓勵學(xué)生課后利用微課資源進(jìn)行自主學(xué)習, 并在此基礎上引導學(xué)生進(jìn)入隔堂分組討論環(huán)節, 通過(guò)微課, 討論課的生生, 師生互動(dòng)強化苯丙酮尿癥早期篩查和飲食干預的意識, 并利用討論課對首輪授課中的重要知識點(diǎn)進(jìn)行復習提問(wèn), 進(jìn)一步幫助學(xué)生消化, 拓展所學(xué)知識。
作為基礎醫學(xué)課程, 醫學(xué)遺傳學(xué)某些章節和先行課程關(guān)系密切, 側重于基礎概念和理論的學(xué)習, 比如分子遺傳學(xué)部分。以基因和基因組一章為例, 微課設計可以考慮以課前微課為主, 復習生化或分子生物學(xué)中已經(jīng)涉及的知識點(diǎn), 如, 基因和基因組概念, 結構特點(diǎn), 基因表達等, 溫故知新, 幫助學(xué)生更好理解消化課堂理論教學(xué)的內容。在教師課堂講授環(huán)節中, 課前微課涉及的內容可以略講。因為和先行課程重復內容較多, 討論課環(huán)節也可視具體情況縮減。
另外, 課程某些章節涉及發(fā)病率低的疾病, 如線(xiàn)粒體遺傳病, 在課時(shí)不足的情況下, 可以縮減課堂講授環(huán)節時(shí)間, 準備較充分的微課資料, 由學(xué)生課后自行學(xué)習討論。
以課堂講授, 課內討論為主, 微課為輔的教學(xué)模式, 提高了學(xué)生自主學(xué)習的比重, 通過(guò)多輪反復接觸知識點(diǎn), 加深了對知識點(diǎn)的理解和記憶, 有效提升了學(xué)生學(xué)習效果, 對提高醫學(xué)教學(xué)質(zhì)量、創(chuàng )新醫學(xué)教學(xué)模式起到推動(dòng)作用。
在這個(gè)教學(xué)模式中, 較難掌控的是課堂討論環(huán)節, 首先, 這個(gè)要求在人數相對少的教學(xué)班中進(jìn)行。另外, 在實(shí)際操作中, 學(xué)生并不太適應分組討論交流, 除少數同學(xué)發(fā)言踴躍, 大多數學(xué)生習慣了集中大通量傳授知識的灌輸性教育, 自主思維受抑制, 思維不夠活躍, 需要教師引導后發(fā)言。另外, 這個(gè)模式和有限的課時(shí)有一定的沖突, 所以如何調整個(gè)環(huán)節比例, 有效利用微課去解決課時(shí)沖突也是需要探討的問(wèn)題。
5 小結
現在教育模式和學(xué)習方式的趨于多樣化, 微課輔助下的對分課堂模式, 彌補了傳統“滿(mǎn)堂灌”的不足, 有助于激發(fā)學(xué)習熱情, 提高學(xué)生的自主學(xué)習能力。這種微課和對分課堂結合的模式, 將涉及對分課堂各環(huán)節的比例, 對分課堂和微課的比例, 以及如何建立更客觀(guān)合理的考核評價(jià)體系等諸多實(shí)際問(wèn)題, 這些問(wèn)題的解決需在今后的教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)一步摸索。
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