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語(yǔ)文教育“大文學(xué)教育”的立論依據
語(yǔ)文教育“大文學(xué)教育”的立論依據
任何一個(gè)論題的獨立，必須要有一定的理論支撐，上文我們對“大文學(xué)教育”觀(guān)的提出及其內涵進(jìn)行了闡述，下面，我們就“大文學(xué)教育”觀(guān)的立論依據作一番探討。
2.1“大文學(xué)教育”體現了當今“心物兩全”的語(yǔ)文課程價(jià)值追求
關(guān)于課程原則觀(guān)問(wèn)題，歷來(lái)是眾說(shuō)紛紜，存在著(zhù)嚴重的分歧，也存在著(zhù)分合、交叉、層進(jìn)等現象，長(cháng)期以來(lái)，眾多原則觀(guān)似乎都在人的心智人性發(fā)展與人的實(shí)用技能提高這“兩極”之間擺動(dòng)。強調發(fā)展人的心智人性，便倚重于“人文”，注重“經(jīng)驗”，歸結于個(gè)體的人性發(fā)展與完善；強調提高人的實(shí)用技能，便側重于“科學(xué)”，注重“知識”，歸結于教育的社會(huì )效益的提高。而時(shí)代走到今天，人們已深刻認識到這兩種“極端”所帶來(lái)的弊病，因而在課程原則理論上正在力求擺脫這種“單向度”，走向全面整合。這種整合并不是“半斤八兩”的相加，而是要以人的自由心靈、文化精神，對話(huà)意識這種超出人的自然存在直接需要在內的“無(wú)限的目的”尺度，去駕馭外在的、功能化與實(shí)用化的“有限的目的”尺度，追求人文精神和科學(xué)精神的有機整合。[13]而在語(yǔ)文課程，這種整合具體表現為由“心物分裂”走向“心物兩全”。
人文課程有其自身的特點(diǎn)，它以發(fā)展學(xué)生表達力與理解力，批判力與鑒賞力為主要取向，使“人”的自我理解與社會(huì )理解得以溝通、統一。如果說(shuō)自然科學(xué)課程主要是擴展“人”的外部世界，那么人文課程則主要在于開(kāi)拓“人”的內部世界，通過(guò)關(guān)心人、研究人、揭示人，即在與人的對話(huà)中，學(xué)習關(guān)于人的本性知識，以實(shí)現和改善人的社會(huì )存在。[14]語(yǔ)文課程本身就是人文課程，因此，實(shí)現“心物兩全”是對其本體本性的回歸與重認。而對于“心物兩全”目的的達成，則是語(yǔ)文課程實(shí)施的結果，它是通過(guò)語(yǔ)文課程的“言語(yǔ)教學(xué)”來(lái)實(shí)現的。人的交往溝通形式是“言語(yǔ)”，語(yǔ)文課程則正是憑借言語(yǔ)材料，開(kāi)展由內到外，由外到內，內外交替交融的言語(yǔ)活動(dòng)，求得言語(yǔ)主體言語(yǔ)素質(zhì)的提高。而我們所提倡的“大文學(xué)教育”，將文學(xué)教育擴展至除文學(xué)作品以外的富有文學(xué)色彩的一般性文章、文化作品，并且突出其中文學(xué)化語(yǔ)言的教學(xué)，追求語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的審美化、文學(xué)化。這更有利于培養學(xué)生感受自己及他人的情緒與情感的能力（人的交往、溝通的“對話(huà)”，總是要表現出情緒和情感的，沒(méi)有這方面的敏感，就不可能有良好的社會(huì )交往、溝通，有時(shí)甚至無(wú)法交往和溝通）；有利于培養學(xué)生善于“傾聽(tīng)”他人講話(huà)的能力（善于“聽(tīng)”，不僅指辨音知義，還指聽(tīng)懂話(huà)語(yǔ)的字面意義，更指聽(tīng)出話(huà)語(yǔ)深層和背后的意義）；有利于培養學(xué)生善于用適當的方式表達自己心中之“意”的能力和人際互動(dòng)的技巧（包括心中“意”的完形、對語(yǔ)境的把握、對言詞的選擇與對接等）。從而促成語(yǔ)文課程“心物兩全”目的的實(shí)現。
2.2 “大文學(xué)教育”是完成對語(yǔ)文“工具論”的批判后重構語(yǔ)文教學(xué)理念的需要
2.1.1 對語(yǔ)文“工具論”的批判
二十世紀的幾十年間，“工具論”曾作為最成熟、最有影響的語(yǔ)文教育基本理論，發(fā)揮過(guò)積極的作用；但是，它把語(yǔ)文學(xué)習視為掌握“工具”——無(wú)論是服務(wù)于社會(huì )的工具，還是個(gè)人謀生應世的工具，它都忽視了“人”這一主體的存在，是對“人”自身的異化和漠視。因此，隨著(zhù)社會(huì )的不斷發(fā)展，文明的不斷進(jìn)步，它便變得和人們追求主體性發(fā)展的精神實(shí)質(zhì)格格不入，對于它的批判，也就開(kāi)始了。
“工具論”作為某種語(yǔ)文教育思想的基本理念，衍生出了兩個(gè)具體表現：實(shí)用主義和技能主義。在“實(shí)用主義”看來(lái)，課程要貼近生活，要為學(xué)生的謀生應世服務(wù)，因此，語(yǔ)文課應當以教會(huì )學(xué)生運用日常語(yǔ)言和實(shí)用性文章為主要任務(wù)；而文學(xué)是脫離現實(shí)、高高在上的東西，是陽(yáng)春白雪，可有可無(wú)的點(diǎn)綴。“工具論”的另一個(gè)具體表現，便是技能主義，持“技能主義”觀(guān)的人并不否認文學(xué)教育的巨大功能和重要意義，只是認為它不足以完成言語(yǔ)技能學(xué)習的任務(wù)。綿延了半個(gè)多世紀的語(yǔ)言、文學(xué)分科主張，就和這一觀(guān)點(diǎn)相關(guān)。
對工具論表現出來(lái)的實(shí)用主義,可以說(shuō)從它產(chǎn)生之初就一直受到了人們的質(zhì)疑和批判。如余冠英先生在二十世紀40年代就指出的：“文藝作品中包含記敘、抒情、描寫(xiě)各體。說(shuō)明和議論有時(shí)也能容納在其中。假如國文教本將大部分篇幅給予文藝作品，小部分給予說(shuō)明和議論的文章（內容也可以偏文學(xué)），則對于文章各體實(shí)際上已經(jīng)兼備，并無(wú)偏枯之弊。……注重了文藝，并非就是放棄了應用。“應用”的意義不能看得太狹，學(xué)生有了用文字敘事說(shuō)理表情達意的能力，就能應用。應用文在文理通順的人只要曉得格式無(wú)不能做。曉得格式并不是難事，另有專(zhuān)書(shū)備查，正不必一一在國文教本里陳列出榜樣來(lái)。……” 〔15〕李廣田先生也認為：“不但初中學(xué)生，連小學(xué)的國文教材也是應當以文藝性的文字為主，也或者還可以說(shuō)，小學(xué)校更該如此。小學(xué)教材中多故事，多歌謠，多比喻，多用草木寫(xiě)獸擬人化，這已經(jīng)是文藝的初步了。必須這樣，小學(xué)生才喜歡讀，讀了才有用。”接著(zhù)，他對阮真的保守觀(guān)點(diǎn)做了批駁：“阮先生在講‘教材分配’問(wèn)題時(shí)，總是把文藝性的教材，如小說(shuō)、文評、詩(shī)歌、詞曲、劇本、小品等，作為輔助教材，而以‘實(shí)用教材’如講演文、敘記文、傳記文、碑志文、哀祭文、序跋文等，當作主要教材……阮先生是主張以學(xué)生的‘需要’為教材選擇之原則的，但如阮先生所根據的‘需要’恐不是學(xué)生自身的需要，以我的經(jīng)驗來(lái)說(shuō)，我很少遇到過(guò)需要碑志、哀祭一類(lèi)文章的中學(xué)生，硬要把這種‘需要’加給青年，第一就先違反了學(xué)習興趣的原則，而興趣又是由于需要而產(chǎn)生的。……文藝之于中學(xué)生，對于其心理，其精神，其向前向上的發(fā)揚上，也同樣是一種營(yíng)養。……文藝可以啟發(fā)青年的想象，豐富并平衡青年的感情，增強其生活意志……一言以蔽之，文藝不但可以使學(xué)生欣賞，而且可以造成其高貴的人格，而這又是教條式的教訓，或任何空論，以及實(shí)用教材所不能辦到的。”值得注意的是，李廣田第一次特別指出了中小學(xué)語(yǔ)文教育中“文學(xué)教材”的特殊性：“‘文藝性教材’與‘文學(xué)作品’并非同義語(yǔ)，那教材也許并擔當不起‘文學(xué)作品’之名，但只要是‘文藝性’的就好，只要不是說(shuō)大道理的，教訓人的，不是斤斤以‘實(shí)用’為目的的，而是得體的描寫(xiě)或記敘，只要寫(xiě)得美，寫(xiě)得有趣就可以。” [16]可見(jiàn)，無(wú)論是余冠英先生，還是李廣田先生，他們都不主張語(yǔ)文教育中文學(xué)與實(shí)用的對立，并且認為，通過(guò)“文學(xué)”的學(xué)習可以達到“應用”的目的。而對于“工具論”的另一個(gè)具體表現——技能主義，漢語(yǔ)、文學(xué)分科是其具體的體現。但理論與實(shí)踐均已證明了它的失敗。從理論上講，語(yǔ)言和文學(xué)有著(zhù)天然的、密切的聯(lián)系：語(yǔ)言是文學(xué)的唯一載體，文學(xué)是語(yǔ)言的最高境界；而以高度意象化為特點(diǎn)的漢語(yǔ)，語(yǔ)言與其承載的內容須臾不離，尤其不適于分科。在實(shí)踐中，分科教學(xué)沒(méi)有處理好文學(xué)教育和言語(yǔ)基本訓練的關(guān)系，如“學(xué)生許多字還不認得，句子寫(xiě)不通，文章缺乏條理，而語(yǔ)文課則大講‘時(shí)代背景’、‘作家傳略’、‘人物性格’、‘藝術(shù)手法’等。” 〔17〕如此看來(lái)，如何處理好文學(xué)教育和言語(yǔ)學(xué)習的關(guān)系，這是關(guān)乎語(yǔ)文教育成敗的一個(gè)重要問(wèn)題。
我國中小學(xué)的課程設置沒(méi)有把言語(yǔ)技能課與文學(xué)課分開(kāi)（這也是由漢語(yǔ)異乎印歐語(yǔ)言的特點(diǎn)決定的），因此，語(yǔ)文課就必須承擔這雙重的任務(wù)。但我們認為，這雙重任務(wù)的完成并不各自為政，而是內在地統一于我們所提倡的“大文學(xué)教育”之中。因為，一方面，言語(yǔ)的學(xué)習，不是只能通過(guò)“制式”的技能訓練。也許積累、感悟、涵詠、內省的過(guò)程，是一種更有效、更深入、更持久的言語(yǔ)學(xué)習。目前在語(yǔ)文教學(xué)方法上仍存在著(zhù)“訓練觀(guān)”和“感悟觀(guān)”的分歧，但就中小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習的全程來(lái)看，應該說(shuō)：積累、感悟，要遠比“訓練”重要！另一方面，文學(xué)本身就是“語(yǔ)言的藝術(shù)”，文學(xué)教學(xué)離不開(kāi)對語(yǔ)言的揣摩、分析；而文學(xué)語(yǔ)言，又具有最大的張力、最強的表現力，因此最有利于訓練語(yǔ)感。而我們所提倡的“大文學(xué)教育”觀(guān)，讓“文學(xué)教育”承擔起言語(yǔ)教學(xué)的任務(wù)，即在文學(xué)教育中來(lái)完成言語(yǔ)教學(xué)的任務(wù)，將文學(xué)教育，言語(yǔ)教學(xué)統一于文學(xué)語(yǔ)言的學(xué)習，這不僅將文學(xué)教育與言語(yǔ)學(xué)習內在地統一起來(lái)，而且更有利于語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)的完成，教學(xué)質(zhì)量的提高。
2.2.2 “大文學(xué)教育”是完成對語(yǔ)文“工具論”的批判后重構語(yǔ)文教學(xué)理念的需要。
在完成對語(yǔ)文“工具論”的批判之后，語(yǔ)文的性質(zhì)得到了重新定位，新大綱指出語(yǔ)文課程是工具性與人文性的統一，那么如何在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中體現出工具性與人文性的統一，而且是內在的統一，這就面臨著(zhù)語(yǔ)文教育理念轉變后語(yǔ)文教學(xué)觀(guān)的重構問(wèn)題，而我們所提倡的“大文學(xué)教育”觀(guān)正是為解決這一問(wèn)題提出的。我們以為，將語(yǔ)文教學(xué)的言語(yǔ)教學(xué)任務(wù)（體現了語(yǔ)文教育的工具性）和情感培養任務(wù)（體現了語(yǔ)文教育的人文性）統一于文學(xué)語(yǔ)言的教學(xué)，便實(shí)現了語(yǔ)文工具性與人文性的內在統一，為什么語(yǔ)文言語(yǔ)教學(xué)任務(wù)與情感培養任務(wù)能內在地統一于文學(xué)語(yǔ)言的教育之中呢？我們認為：
首先，這是由語(yǔ)文教學(xué)的特定內涵所決定的。正如王富仁先生指出的，中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的“語(yǔ)文”這一概念具體指稱(chēng)的應是我們民族的書(shū)面文字語(yǔ)言，而不是或不主要是口頭的日常生活的語(yǔ)言，也不是現實(shí)社會(huì )中的社會(huì )傳媒語(yǔ)言。我們知道，當一個(gè)學(xué)生在跨入校門(mén)的時(shí)候，他便掌握了大量的民族語(yǔ)言，有了熟練運用民族語(yǔ)言表達愿望、要求的能力。即便是一個(gè)不入學(xué)讀書(shū)的人，他運用民族語(yǔ)言的能力也會(huì )在日常生活的交往中不斷得到提高，但這時(shí)所學(xué)習的語(yǔ)言還只是口頭的日常用語(yǔ)，不是我們語(yǔ)文這門(mén)課程教學(xué)中傳授給學(xué)生的語(yǔ)言。既然在日常生活的交往中就可以掌握運用民族語(yǔ)言的能力，為什么我們還要通過(guò)語(yǔ)文這門(mén)課程的學(xué)習來(lái)掌握書(shū)面的文字語(yǔ)言呢？這是因為書(shū)面文字語(yǔ)言是與日常生活的口頭語(yǔ)言是并不完全相同的民族語(yǔ)言形式。日常生活中的口頭語(yǔ)言雖然有著(zhù)較之書(shū)面語(yǔ)言更加豐富的表現力，但卻沒(méi)有更加廣闊的表現領(lǐng)域。因為口頭語(yǔ)言所能夠發(fā)揮自己傳達功能的范圍是有限的，它在時(shí)間上是一瞬的，在空間上是一隅的；而書(shū)面文字語(yǔ)言卻可幫助人們克服語(yǔ)言傳達的瞬時(shí)性和一隅性，完成不同時(shí)空結構的傳達任務(wù)。另外，突出語(yǔ)文教學(xué)中書(shū)面語(yǔ)言形式的教學(xué)，是因為日常生活中的口頭語(yǔ)言，是可以通過(guò)現實(shí)生活的交往學(xué)會(huì )的，并且那些學(xué)生不通過(guò)課文的學(xué)習也能了解、感受或理解的事物或思想感情，是不需要在課文中進(jìn)行講解和學(xué)習的。學(xué)生進(jìn)入學(xué)校學(xué)習，主要是要學(xué)習那些不通過(guò)課文的學(xué)習就無(wú)法了解、感受或理解的事物或思想感情，它們是由特定的語(yǔ)言形式傳達的。對于這樣一種書(shū)面語(yǔ)言形式的學(xué)習，其實(shí)也是一種人文素質(zhì)的培養。因為這種書(shū)面語(yǔ)言形式是在不同時(shí)空結構間的交流中發(fā)展起來(lái)的，它將學(xué)生同整個(gè)社會(huì )、民族，甚至整個(gè)人類(lèi)的思想和情感聯(lián)系起來(lái)，幫助他們超越實(shí)際生活著(zhù)的狹小的時(shí)空結構，超越于平庸的日常生活的范圍，達成與更廣大的世界上的更多樣的人們跨時(shí)空結構的多層面的思想和情感的交流。
語(yǔ)文教學(xué)語(yǔ)言不同于日常生活的口頭語(yǔ)言，同時(shí)，它也不同于現實(shí)社會(huì )中的社會(huì )傳媒語(yǔ)言及作品。這是因為現實(shí)社會(huì )各種不同的書(shū)面語(yǔ)言傳媒不是從學(xué)生的精神發(fā)展和語(yǔ)言素質(zhì)的發(fā)展著(zhù)想的，它并不依照一個(gè)人的精神發(fā)展和語(yǔ)言素質(zhì)發(fā)展的序列較為有序地組織，而是各種情感形式混雜在一起，各種不同的情感形式和語(yǔ)言形式都有大量雷同的作品同時(shí)陳列著(zhù)。它們大多數面對的是同時(shí)代的成年人，是為成年人而寫(xiě)作，為成年人所接受的，帶有現時(shí)代的特定的目的性。而中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的語(yǔ)言則是按照學(xué)生精神發(fā)展和語(yǔ)言素質(zhì)的提高，以較為有序的形式和較為完整的結構形式呈現出來(lái)的民族語(yǔ)言。
其次，中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的言語(yǔ)教學(xué)任務(wù)與情感培養任務(wù)能內在地統一于文學(xué)語(yǔ)言的教學(xué)是由情感培養與語(yǔ)言素質(zhì)的培養之間的聯(lián)系決定的。語(yǔ)文教學(xué)除了言語(yǔ)教學(xué)任務(wù)（體現語(yǔ)文教育的工具性）之外，最主要的便是對學(xué)生進(jìn)行情感教育（體現語(yǔ)文教育的人文性），而中國現代教育乃至世界現代教育面臨的一個(gè)嚴重問(wèn)題就是淡化了情感教育的內容，情感教育內容的淡化，自然科學(xué)、社會(huì )科學(xué)的理性思維能力的片面提高容易導致人的功利化、理念化、教條化傾向，導致人與自然、人與人、人與社會(huì )、人與整個(gè)人類(lèi)的情感聯(lián)系的松弛。所以，當自然科學(xué)、社會(huì )科學(xué)的諸多課程承擔起中小學(xué)教育理性教育的一端，主要培養學(xué)生的知識性、科學(xué)性、邏輯性的思維能力，加強著(zhù)理性啟迪的時(shí)候，我們認為，語(yǔ)文教學(xué)便應負起情感培養的任務(wù)。這樣，我們的中小學(xué)教育才可能在培養學(xué)生整體的人文素養上提高到一個(gè)新的高度。
“語(yǔ)文”這門(mén)課程要承擔起情感培養的任務(wù)，如何實(shí)現這一任務(wù)，它與語(yǔ)文教育中的言語(yǔ)教學(xué)任務(wù)是怎樣的關(guān)系呢？王富仁先生認為，情感培養是一種人文素質(zhì)的培養，但同時(shí)也是一種語(yǔ)言素質(zhì)的培養。語(yǔ)文教育中的人文素質(zhì)的培養與語(yǔ)言素質(zhì)的培養實(shí)際上是一體兩面的東西。我們的語(yǔ)文教學(xué)主要是向學(xué)生教授書(shū)面文字語(yǔ)言，培養學(xué)生掌握和運用直觀(guān)的、直感的、情感的、審美的語(yǔ)言素質(zhì)能力。而在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生的內在情感素質(zhì)是在直觀(guān)的、直感的、情感的、審美的語(yǔ)言形式中接受的。沒(méi)有直觀(guān)的、直感的、情感的審美的語(yǔ)言，便不會(huì )產(chǎn)生與周?chē)挛锏那楦新?lián)系，沒(méi)有這種情感性的聯(lián)系，也就不會(huì )掌握和運用這樣的語(yǔ)言形式。[18]可見(jiàn)，語(yǔ)文教學(xué)中情感的培養與語(yǔ)言素質(zhì)的培養是密不可分的，學(xué)生情感的培養是在語(yǔ)文的言語(yǔ)教學(xué)中完成的。
綜上所述，語(yǔ)文教學(xué)的語(yǔ)言素質(zhì)培養與情感培養任務(wù)應是統一于直觀(guān)的、直感的、情感的、審美的語(yǔ)言教學(xué)中的。所以，“我們認為，我們中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的‘語(yǔ)言’的觀(guān)念，不應當是僅作為‘人類(lèi)的交際工具’、‘人類(lèi)的思維形式’這樣一般的、普遍的語(yǔ)言觀(guān)念。而應是一種廣義的文學(xué)語(yǔ)言；這種廣義的文學(xué)語(yǔ)言不是日常生活中的口頭語(yǔ)言，而是書(shū)面的文學(xué)語(yǔ)言；不是雜然紛呈的現實(shí)社會(huì )的書(shū)面傳媒語(yǔ)言，而是依照學(xué)生的精神發(fā)展和語(yǔ)言素質(zhì)發(fā)展以較為有序的形式和較為完整的類(lèi)型結構重新構成的一個(gè)廣義的書(shū)面文學(xué)語(yǔ)言的系統。”[19]我們所提倡的“大文學(xué)教育”的要點(diǎn)正是抓住了這一語(yǔ)言形式典范——文學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)，這樣,“大文學(xué)教育”便將語(yǔ)文的工具性和人文性?xún)仍诘亟y一于文學(xué)語(yǔ)言的教育，從而有利于完成語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)，提高語(yǔ)文教學(xué)效率，也為語(yǔ)文課程重新定性（工具性和人文性的統一）后，如何確立一種適應語(yǔ)文教育新理念的教學(xué)觀(guān)提供了新的思路。
2.3“大文學(xué)教育”有利于培養和提升學(xué)生語(yǔ)感，更好地完成中語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)
前文中我們談到語(yǔ)文教育的言語(yǔ)教學(xué)任務(wù)主要是書(shū)面文字語(yǔ)言的教學(xué)，這主要是從中小學(xué)“語(yǔ)文”這一概念的特殊內涵來(lái)談的，而書(shū)面文字語(yǔ)言教學(xué)的最終目的是培養學(xué)生具有良好的語(yǔ)言運用能力。那么，如何才能達到這一目的，也就是說(shuō)，達到這一目的的中介是什么？我們認為，要培養學(xué)生良好的語(yǔ)言運用能力，必須在語(yǔ)文教學(xué)中注重培養學(xué)生良好的語(yǔ)感。關(guān)于語(yǔ)感問(wèn)題，我國老一輩語(yǔ)文教育家葉圣陶先生在許多年前就曾指出：“語(yǔ)言文字的訓練，我以為最要緊的是訓練語(yǔ)感，就是對于語(yǔ)文的敏銳的感覺(jué)。”［20］然而什么樣的語(yǔ)言材料最有益于語(yǔ)感的培養呢？這里我們認同李海林先生在他的言語(yǔ)教學(xué)論中所表述的觀(guān)點(diǎn),李海林先生認為,最有益于培養學(xué)生語(yǔ)感的言語(yǔ)材料有這樣一些特征：
第一，在語(yǔ)意上語(yǔ)里意義與語(yǔ)表意義不等值。語(yǔ)意是有層次的，語(yǔ)言學(xué)家把它分為語(yǔ)表意義與語(yǔ)里意義。在一些情況下，語(yǔ)表意義與語(yǔ)里意義是一致的。但在更多的情況下，語(yǔ)里意義與語(yǔ)表意義并不一致。有的語(yǔ)里意義大于語(yǔ)表意義；有的語(yǔ)里意義小于語(yǔ)表意義；有的語(yǔ)里意義與語(yǔ)表意義雖然保持相同的方向和某些聯(lián)系，但意在言外，出現旁逸和延伸；有的語(yǔ)里意義與語(yǔ)表意義沒(méi)有直接聯(lián)系，語(yǔ)表意義在語(yǔ)里意義中所占比例幾乎近于零，這是語(yǔ)里意義與語(yǔ)表意義的分離。語(yǔ)里意義往往比語(yǔ)表意義更重要，更豐富，而這種比語(yǔ)表意義更重要更豐富的意義是從何處生發(fā)出來(lái)的呢？它是從言語(yǔ)形式上生發(fā)出來(lái)的。語(yǔ)里意義都隱藏在特定的言語(yǔ)形式中，這個(gè)時(shí)候言語(yǔ)形式的信息量是最大的，其形式也往往是最精致的，它在所有方面的任何蛛絲馬跡都可能暗藏著(zhù)意義上的重大變化和奧秘。這樣的言語(yǔ)材料往往也就是言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內容結合得最為緊密的部分，因而也就是最適宜進(jìn)行語(yǔ)感教學(xué)的部分。
第二，在詞匯上聚合關(guān)系最為模糊組合關(guān)系最為緊密。任何言語(yǔ)都是由詞構成的鏈條和序列，它是一個(gè)時(shí)間的序列運動(dòng)，空間的線(xiàn)性排列。從詞與詞的關(guān)系的方向來(lái)考慮，可以把詞與詞的關(guān)系分為兩類(lèi)，這就是索緒爾所發(fā)現的組合關(guān)系和聚合關(guān)系。所謂組合關(guān)系，是指詞與詞之間的橫向水平關(guān)系。在一個(gè)具體的言語(yǔ)作品中，詞與詞總是按著(zhù)時(shí)間和空間順序出現的，同一瞬間同一位置不可能有兩個(gè)詞出現，因而每一個(gè)詞與它之前之后的其他詞就有一個(gè)線(xiàn)性的水平關(guān)系。所謂聚合關(guān)系是指詞與詞之間的縱向垂直關(guān)系。它是指句子中已經(jīng)出現的一個(gè)詞與尚未出現而又與這個(gè)已經(jīng)出現了的詞有這樣或那樣關(guān)系的詞之間所構成的關(guān)系。著(zhù)名語(yǔ)言學(xué)家雅各布森把前者稱(chēng)為組合軸，把后者稱(chēng)為選擇軸。在組合軸上，詞與詞之間的關(guān)系是外顯的、現實(shí)的；在選擇軸上，詞與詞的關(guān)系是內隱的、潛在的。前者實(shí)際上是一種同質(zhì)性的關(guān)聯(lián)關(guān)系，后者實(shí)際上是一種差異性比照關(guān)系。舉個(gè)例子來(lái)說(shuō)明。魏巍《我的老師》中有一句話(huà)：“我用兒童狡猾的眼光察覺(jué)，她愛(ài)我們。”“狡猾”在詞典中的意義是“詭計多端，不可信任”，在這里顯然不是這個(gè)意思，而是“機智而調皮”的意思。“狡猾”與“兒童”是組合關(guān)系，“狡猾”與“機智”、“調皮”是聚合關(guān)系。“狡猾”在這句話(huà)中的表現力來(lái)自“狡猾”與“兒童”的組合關(guān)系和與“機智”、“調皮”的聚合關(guān)系中。首先是“狡猾”與“兒童”的組合關(guān)系。如果不是與“兒童”組合在一起，而與“成人”組合在一起，“狡猾”一詞乃至整個(gè)句子就成為最糟糕的詞和句子。其次是“狡猾”與“機智”、“調皮”的聚合關(guān)系。它的表現力來(lái)自于“狡猾”與“機智”、“調皮”的距離，也就是它們之間的關(guān)系越模糊越有表現力。一般情況下想不到，在這一個(gè)語(yǔ)境中卻把它們聚合在一起，通過(guò)這種差異性比照產(chǎn)生一種意想不到的效果。組合關(guān)系非常緊密聚合關(guān)系非常模糊的語(yǔ)詞，往往是貼切的語(yǔ)詞，往往也是其隱含意義最豐富的地方。
第三，在語(yǔ)法上突破常規。語(yǔ)法手段是言語(yǔ)的一個(gè)重要表現形式。在言語(yǔ)的形式因素中，它始終是一個(gè)基本的因素，它通過(guò)一定的語(yǔ)法手段暗示言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內容的關(guān)系。所以說(shuō)，語(yǔ)法是緊密結合言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內容的方法之一。過(guò)去，我們在語(yǔ)文教學(xué)中常常停留在語(yǔ)法分析本身這一層次，而沒(méi)有進(jìn)一步分析語(yǔ)法手段的語(yǔ)用意義。實(shí)際上，任何一種語(yǔ)法手段都有它的表意功能。這種表意功能分為兩種情況，一種是常規的，它所表達的意義是公設的、基本固定的。另一種是超常的，它所表達的意義是具體的，臨時(shí)的，與語(yǔ)用環(huán)境密切相關(guān)的，它的表意往往更為豐富，也更為隱蔽、含蓄和曲折。在語(yǔ)感教學(xué)中，抓住它們，往往有一種突破口的功效。試舉《荷塘月色》的例子�！逗商猎律繁憩F的是作者在生活中的一段情緒內容，這個(gè)情緒內容有一個(gè)內在的流動(dòng)過(guò)程，即從“不寧靜”到“淡淡的喜悅”，又從“淡淡的喜悅”到“淡淡的哀愁”。這種情緒的流動(dòng)都是通過(guò)景物描寫(xiě)來(lái)傳達的，它沒(méi)有明說(shuō)。而景物本身是沒(méi)有情，景物之情是主觀(guān)之情的投射（移情）。那么它怎么來(lái)表達這種移情呢？《荷塘月色》用的是在關(guān)鍵處采用語(yǔ)法手段的超常處理的辦法，超常的語(yǔ)法表達了超常的意思，從而完成了情緒的表達。這一關(guān)鍵處是：“沒(méi)有月光的晚上，這路上陰森森的，有些怕人。今晚卻很好，雖然也還是淡淡的。”“今晚卻很好，雖然也還是淡淡的”是一個(gè)轉折復句，轉折句一般表示情況、條件的“雖然……”放在前面，表示轉折的“卻……”放在在后面。但這里卻把表示情況、條件的“雖然……”放在后面。這一小小變化卻細微地傳達了一個(gè)很重要的信息，透露了一個(gè)很重要的情緒變化。漢語(yǔ)句子意義有所謂“尾重心”，即一句話(huà)的意義重心在句子的后半部分。把表示情況和條件的“雖然……”放在后面，是強調這里所說(shuō)的情況和條件，整個(gè)句子的重心就不在轉折而在轉折的情況和條件上了。在《荷塘月色》中這是有特別的意義的。它強調了月光也還是淡淡的，比平日并好不哪兒去，那么作者為什么會(huì )覺(jué)得今晚的月色很好呢？關(guān)鍵不在客觀(guān)的景物怎樣，而在于作者的心境起了變化，是作者的心境好了，作者從“不寧靜”中慢慢平靜下來(lái)，而且已經(jīng)在朦朧的月光下感到了舒展的心情。這一重要信息的 傳達，就是通過(guò)一個(gè)超常語(yǔ)法手段來(lái)實(shí)現的�？梢哉f(shuō)，在言語(yǔ)作品中，凡是運用超常語(yǔ)法的地方也就是作者有特別用意的地方，也往往是言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內容結合和最為緊密的地方，用這種言語(yǔ)材料進(jìn)行語(yǔ)感教學(xué)，事半功倍。
第四，在語(yǔ)音上最有節奏感、旋律感。語(yǔ)音上的音樂(lè )感一直是人們很重視的言語(yǔ)現象。在傳統語(yǔ)文教學(xué)中，它也常常是重要的語(yǔ)感材料。但是，人們對它的這種重視基本上是從純粹的聲音好聽(tīng)朗朗上口這一角度來(lái)考慮的，而沒(méi)有從言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內容的關(guān)系來(lái)考慮。其實(shí)，任何言語(yǔ)都是一種成串的聲音鏈條，都是一種時(shí)間性的聲音展開(kāi)。這種成串的時(shí)間性的聲音展開(kāi)必然表現出一定的聲音起伏，從而形成一種節奏感和旋律感。有時(shí)，這種言語(yǔ)節奏感和旋律感達到十分完美的程度，并且形成一定的語(yǔ)調。語(yǔ)調是能表達一定的感情的，因為人的感情是有節奏和旋律的，于是語(yǔ)調本身也能獨立地表達一種意義。在這種情況下，言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內容的關(guān)系直接表現為聲音與聲音所形成的語(yǔ)調所表達的感情之間的關(guān)系。語(yǔ)感教學(xué)運用這種富有節奏感和旋律感的言語(yǔ)材料激發(fā)學(xué)生的情感反應，當這種語(yǔ)調和情感之間建立了一種心理聯(lián)結后，當他再遇到具有類(lèi)似節奏和旋律的言語(yǔ)材料時(shí)，立刻憑音樂(lè )感就可以直覺(jué)到同樣的感情內涵。這就是語(yǔ)感。過(guò)去人們認為只有詩(shī)歌才有這樣的特性，其實(shí)在一般言語(yǔ)作品中也大量存在�！�21〕
最具有以上特征的言語(yǔ)材料便是文學(xué)語(yǔ)言。文學(xué)語(yǔ)言是語(yǔ)言的藝術(shù)，它不僅具有形象性的特點(diǎn)，而且其詞語(yǔ)“臨時(shí)意義”豐富，語(yǔ)言材料中隱含信息也是非常豐富的�？梢�(jiàn)，我們在語(yǔ)文教學(xué)中提倡“大文學(xué)教育”，突出語(yǔ)文教材中文學(xué)作品及一切富有文學(xué)色彩的一般性文章、文化作品中文學(xué)化語(yǔ)言的教學(xué)，實(shí)現整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的審美化、文學(xué)化，這將更有利于促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)感力的加強，從而達到學(xué)生語(yǔ)言素養提升的目的。
2.4 漢語(yǔ)言文字的審美特征及語(yǔ)文教材“文質(zhì)兼美”的選文特點(diǎn)為“大文學(xué)教育”的實(shí)施提供了現實(shí)基礎
2.4.1漢語(yǔ)言文字的審美性特征。
文字，尤其是表意文字，包含著(zhù)豐富的文化信息和語(yǔ)義密碼。我國的漢字，它的基本特征便是它的意象性。漢字造字之初，就是“仰則觀(guān)象于天，俯則觀(guān)法于地，視?shū)B(niǎo)獸之文與地之宜，近取諸身，遠取諸物”，[22]通過(guò)對外界事物和自身的觀(guān)察、模擬來(lái)造型。甲骨文字幾乎每一個(gè)都是一幅生動(dòng)形象的圖畫(huà)，或象山，或象水，或象日。一些含義復雜的字也用形象來(lái)組合。比如“監”字，下方的器皿表示水，上方一人躬腰臨視，水中還隱約有倒影，活脫脫一幅臨水照形的形象。
正由于漢字所具有的意象化的特征，使得漢字包容了豐富的文化內涵，從而使漢語(yǔ)言體現出濃郁的人文性特征。有人將傳統語(yǔ)言的人文性特點(diǎn)概括為：一、強調“文氣”，即以具有意念、內聚力的意象來(lái)統率句子結構，往往形成那種兩兩相對、相反相成、偶散交錯、句讀簡(jiǎn)短、整齊和諧、靈動(dòng)多變而氣韻生動(dòng)的表現力。二、“達意”為主，即漢語(yǔ)詞語(yǔ)的詞性變化大，不受形式的束縛，可以相互轉換，對詞的理解不能拘泥固定的詞性、詞意，應以達意為目的，根據具體的語(yǔ)境來(lái)調整對詞意的理解。三、注重“神攝”，即強調言意統一，以神統形�！�23〕這里的“氣”、“意”、“神”都是人的因素的體現，漢語(yǔ)的意會(huì )、流動(dòng)、虛實(shí)、具象的組織精神，漢語(yǔ)句子的句讀本體、邏輯鋪排、意盡為界，都體現出漢語(yǔ)的這種濃郁的人文性。
也正是由于漢字所具有的意象化特征，及漢語(yǔ)言所體現的濃郁的人文性，使得漢語(yǔ)文在數千年的歷史發(fā)展和文化沉淀中，形成了獨特的審美價(jià)值。這種美是和它的文化特點(diǎn)密切聯(lián)系在一起的，主要表現在：一，音樂(lè )美。漢語(yǔ)，尤其是古漢語(yǔ)最講究的就是韻律，由于雙聲、疊韻、疊音、音調等聲音因素，再輔以音韻、停頓駢散交錯、長(cháng)短相間等手段，使漢語(yǔ)具有押韻和律、抑揚頓挫、悅耳動(dòng)聽(tīng)的音樂(lè )美。唐詩(shī)、宋詞、元曲和六朝的駢文就堪稱(chēng)這方面的典范。二，意象美。漢字是象形文字，漢字形體中蘊涵的是中國博大深厚的人文精神，包蘊的是中國人的情感體驗和哲理思考。漢語(yǔ)語(yǔ)詞除了基本義之外，還蘊含著(zhù)引申、借代、象征、比喻等豐富的含義，再加上中國人講究含蓄，使得中國人的創(chuàng )作中很少見(jiàn)赤裸裸的情感表白，取而代之的是以具有強烈象征意味、文化意味的意象在漢語(yǔ)獨特的意合語(yǔ)法的組織下來(lái)表達無(wú)限的“象外之意”、“弦外之音”。“言有盡而意無(wú)窮”也成為歷代文人創(chuàng )作的最高追求。三，情感美�？梢哉f(shuō)，每一篇文章，都是作家情感體驗的深刻記錄，貫注了作家不懈的情感追求，是作家自己的一個(gè)意義情感世界的敞開(kāi)。一篇篇文章匯集在一起，便折射出人間萬(wàn)象的情感大世界。因此，語(yǔ)文中的情感是豐富多彩的�！渡闲啊分写竽懙哪信異�(ài)情，《贈汪倫》中的友情佳話(huà)，《背影》中的父子親情……所有這些情感之所以能流傳至今、感人至深是因為它們的至情、至真、至善、至美合乎人類(lèi)對美好情感的文化心理期待和審美價(jià)值追求。挖掘和開(kāi)發(fā)文章中這些美的因素，引起學(xué)生的情感共振，便可激發(fā)他們的審美體驗，喚起他們對美的向往和追求，提升他們的審美文化品位，促進(jìn)他們個(gè)體情感的生成和發(fā)展。
2.4.2 語(yǔ)文教材“文質(zhì)兼美”的選文特點(diǎn)。
我國語(yǔ)文教材課文的編選，歷來(lái)都重視“文質(zhì)兼美”的特點(diǎn)，早在1963年的《大綱（草案）》中就規定“課文必須是范文，要求文質(zhì)兼美；具有積極的思想內容和優(yōu)美的藝術(shù)形式，是為學(xué)生學(xué)習的典范”；“入選文章一般應是素有定評的，膾炙人口的，特別是經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐證明教學(xué)效果是良好的”。我國歷代教育工作者對“文質(zhì)兼美”的選文標準也都十分的推崇，并作過(guò)精辟的論述，如葉圣陶、劉國正等。劉國正在論述葉圣陶語(yǔ)文教材選文原則時(shí)引用葉老的話(huà)指出：“文質(zhì)兼美，堪為模式，于學(xué)生閱讀能力寫(xiě)作能力之增長(cháng)確有助益。”同時(shí)還說(shuō)明：“文，指語(yǔ)言文學(xué)；質(zhì)，指思想內容；文質(zhì)兼美，要求兩者都好，不可偏廢�？盀槟Ｊ�，指足為學(xué)生的學(xué)習榜樣。”并強調：“文和質(zhì)有所偏固然不能入選，就是二美皆具，而教學(xué)方面不合要求，還是不應入選。”即所謂“無(wú)篇不精”。后來(lái)，他在《閱讀教學(xué)管窺》中還曾指出：“所謂‘范文’應有兩層意思，一是文章的典范，一是模仿的范本。有的課文，兩者兼而有之，有的課文側重一個(gè)方面，不可一概而論。”并強調要著(zhù)重選擇名家名篇，他說(shuō)：“須知這些文章雖然不足以近期運用，卻是遠期運用的理想材料。何況取法乎上，適得其中，雖不便學(xué)生直接模仿，但對于提高他們的語(yǔ)言表達，也并非不能近期生效的。此外，讀名家名篇，還有提高學(xué)生文化素養的作用。如諸葛亮的《出師表》雖然不便于仿寫(xiě)，但一個(gè)中等文化程度的中國青年，不知道《出師表》，不能不說(shuō)是一個(gè)遺憾。” 〔24〕
由以上我們可以看出，由于漢語(yǔ)言意象化的特征及其獨具的人文屬性，使得我國不管是傳統的，還是現代的文章創(chuàng )作，都具有了其獨特的審美價(jià)值，而我國語(yǔ)文課本的選文標準又歷來(lái)重視“文質(zhì)兼美”的特點(diǎn)，因此，語(yǔ)文課本中入選的文章，無(wú)論從內容，還是形式上來(lái)講，都可堪稱(chēng)文中“精品”，具有較強的文學(xué)色彩，這為我們提倡的“大文學(xué)教育”，也就是將文學(xué)教育的文體向非文學(xué)作品擴展，內涵向文化方面發(fā)展，以追求整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的審美化、文學(xué)化提供了現實(shí)的基礎。
2.5 “大文學(xué)教育”是改變語(yǔ)文教學(xué)現狀的需要
長(cháng)期以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)效果差、效率低，停滯于少、慢、差、費的現象已引起人們的廣泛注意。早在1978年，呂叔湘就在《當前語(yǔ)文教學(xué)中兩個(gè)迫切問(wèn)題》中提出：“中小學(xué)語(yǔ)文課所用教學(xué)時(shí)間在各門(mén)課程中歷來(lái)居首位。新近公布的《全日制十年制中小學(xué)教學(xué)計劃試行草案》規定，10年上課總時(shí)數是9160課時(shí)，語(yǔ)文是2749課時(shí)，恰好是30%。10年的時(shí)間，2700多課時(shí)，用來(lái)學(xué)本國語(yǔ)文，卻是大多數不過(guò)關(guān)，豈非咄咄怪事！”盡管學(xué)生從進(jìn)校門(mén)甚至未入校門(mén)，就已經(jīng)開(kāi)始接受語(yǔ)文教育，但真正對語(yǔ)文學(xué)科感興趣的人數所占比例甚小。時(shí)隔20多年后，《中國教育報》記者李建平對中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)現狀進(jìn)行了調查和研究，他發(fā)表在《中國教育報》上的文章，引人深思。
材料一：近幾年來(lái)高考中，語(yǔ)文成績(jì)總是幾門(mén)學(xué)科中最低的。1997年高考，北京市西城區56所中學(xué)語(yǔ)文平均及格的只有兩所學(xué)校，其余全部在及格線(xiàn)以下，全市語(yǔ)文平均分只有77.8分（滿(mǎn)分為150分）。
材料二：北京市某重點(diǎn)高中一位教師曾對高一新生班進(jìn)行過(guò)問(wèn)卷調查，發(fā)現對語(yǔ)文學(xué)科感興趣的不足10%。又據上海兩次抽樣調查顯示，中學(xué)生對數理化課程注意力集中的占91%，而語(yǔ)文僅只占15%�！�25〕
這種狀況不能不證明我們語(yǔ)文教育的失敗。原因是什么？從第二則材料中可直接看出：那就是對語(yǔ)文沒(méi)有興趣。對語(yǔ)文缺乏應有的興趣，是造成語(yǔ)文教學(xué)狀況堪憂(yōu)的諸多原因中的一個(gè)主要原因。一位學(xué)者曾說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)習的真諦只有四個(gè)字，那就是“興趣”和“積累”。所謂“知之者，不如好之者；好之者，不如樂(lè )之者。” 〔26〕也就是我們經(jīng)常說(shuō)的“興趣是最好的老師。”其實(shí)，語(yǔ)文學(xué)科是一門(mén)應用最廣泛、最接近社會(huì )生活、內容最豐富多彩、最具情趣的學(xué)科。那么，為什么我們的學(xué)生會(huì )喪失掉對語(yǔ)文的興趣呢？這和我們的教學(xué)內容、教學(xué)方法、教學(xué)手段都不無(wú)關(guān)系。但從根本上看，這是與我們的語(yǔ)文教學(xué)理念相關(guān)連的。從教學(xué)內容上由于看不到語(yǔ)文教學(xué)中的審美、文學(xué)化特點(diǎn)，不論什么文章，都太偏于理性的分析，知識性東西的傳輸比例超大，只著(zhù)重于背景、字詞、中心思想等方面去剖析文章，而忽視了作品內容的豐富深邃，結構的精巧多變，形象的生動(dòng)傳神，情感的跌宕多姿，語(yǔ)言的優(yōu)美精巧�？傊�，對作品的情境、情感、韻味是一種淡化甚至喪失，不能讓學(xué)生和作品產(chǎn)生共鳴，使生動(dòng)有趣的作品變得平淡乏味，致使學(xué)生興趣蕩然無(wú)存。從教學(xué)方法上不重視學(xué)生審美的主體作用，課堂教學(xué)以單向傳輸為主，沒(méi)有顧及或沒(méi)有充分顧及學(xué)習的主體，不能開(kāi)啟學(xué)生的思維。在學(xué)生眼中，課文就是重點(diǎn)字、詞的解釋、段落的劃分、段意的總結、中心的歸納，學(xué)生幾乎不知道自己對文章的感受和理解如何。所以，一節課下來(lái)，教師講得很累，學(xué)生卻毫無(wú)興趣，收獲甚微。而在教學(xué)手段上，“一支粉筆一張嘴，一塊黑板一本書(shū)”依然是中心的甚至唯一的手段，由于主客觀(guān)多種原因的影響，教師很少將豐富的媒體引進(jìn)課堂，以音樂(lè )、詩(shī)、畫(huà)來(lái)配合教學(xué)，烘托教學(xué)。所以，也使不少美文失去其動(dòng)人之處，不能充分讓學(xué)生去感知、理解、品味，沒(méi)有這些，自然也得不到精神上的愉悅和啟迪，學(xué)生興趣又從何談起。
針對目前中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)效率差、教學(xué)質(zhì)量難以提高的情況，我們提出在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)施“大文學(xué)教育”的觀(guān)點(diǎn)，試圖將文學(xué)教育引入整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程，主要抓住語(yǔ)文教材中文學(xué)化語(yǔ)言的教學(xué)，以實(shí)施整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的審美化、文學(xué)化，相信這對于增強學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文的興趣，改變目前語(yǔ)文教學(xué)現狀，在理論引領(lǐng)上將起到重要作用。
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