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淺談新課標下的文學(xué)教育的論文
長(cháng)期以來(lái)，我們的語(yǔ)文教育是服務(wù)于生存需要的教育，是一種功利性的教育，它以知識、技能教學(xué)為主，以實(shí)用文章教學(xué)為主要內容，隨著(zhù)社會(huì )的發(fā)展和進(jìn)步，人們越來(lái)越需要用較豐富的文學(xué)情感來(lái)調節在激烈的經(jīng)濟生活中的快節奏，用較高的文學(xué)修養來(lái)抵御不健康文化的侵襲，用較犀利的文學(xué)藝術(shù)眼光觀(guān)察世界，用較鋒利的文學(xué)藝術(shù)手法改造社會(huì )。這就使文學(xué)教育在語(yǔ)文教育中的地位顯得越來(lái)越重要，越來(lái)越成為中學(xué)語(yǔ)文教育的重點(diǎn)、熱點(diǎn)，同時(shí)也成為了教學(xué)的弱點(diǎn)、難點(diǎn)。
長(cháng)期以來(lái)，對文學(xué)作品的“教”，陷入了一種模式化的泥潭中，教師給學(xué)生傳遞的是一些概念性的、僵化的形式。教師在課堂上，無(wú)非是分析思想內容，分析藝術(shù)形式，講解寫(xiě)作背景、作者生平、作家風(fēng)格、基本常識、中心內容、主題思想、人物形象、思想感情、語(yǔ)言特點(diǎn)、結構形式、情與景的關(guān)系、表現手法等等，甚至用公式去套：如本文通過(guò)……敘述（描寫(xiě)、塑造）……表達（提示、表現、抒發(fā)、贊美、批判）……我們并不是說(shuō)這些內容不能用（這些常識性、技術(shù)性的內容是文學(xué)作品閱讀、鑒賞、評價(jià)中不可或缺的手段），而是說(shuō)不能用這些內容去代替學(xué)生對文學(xué)作品的個(gè)性化解讀，教師不應該在“教”的過(guò)程中給作品貼上“標簽”，再教學(xué)生“辨認”，或者把學(xué)生們趕進(jìn)教師的“陷阱”里，因為這些畢竟還不是文學(xué)教育的深層次的東西。文學(xué)作品的教學(xué)必須經(jīng)過(guò)學(xué)生的“內化”，而不能作為一種外在的、附加的東西硬塞給學(xué)生。薛毅先生在《文學(xué)教育的悲哀》一文中有這么一段話(huà)：“那套闡釋體系也能把經(jīng)典作品講偏講歪，講得味同嚼蠟，刻板無(wú)趣，仿佛全世界所有的作品都可以用反對封建主義，批判資產(chǎn)階級、同情人民大眾諸如此類(lèi)的大詞概括，再加上階級局限、消極面，就完事大吉，天衣無(wú)縫了。里面就是沒(méi)有人，沒(méi)有人的豐富感情，沒(méi)有對人的處境的體驗、同情、理解、悲憫。教師教學(xué)生高高在上，指手畫(huà)腳，像上帝一樣審判蕓蕓眾生。他們說(shuō)，《項鏈》批判不資產(chǎn)階級的虛榮心，是批判享樂(lè )主義腐朽思想。這樣一來(lái)，那個(gè)女主人公活該倒霉。這樣一來(lái)，安娜·卡列尼娜、包法利夫人大概也都是自作自受。我們無(wú)法體會(huì )小人物的辛酸處境，無(wú)法理解小人物的掙扎和被命運作弄的悲哀，我們連起碼的同情心也沒(méi)有得到培養，那套闡釋的體系反而摧殘了我們本來(lái)可能有的同情心�！边@種教育現狀決非個(gè)別而是較普遍的現象，作為第一線(xiàn)的教師，筆者對此是深有感受的。
我們知道，文學(xué)是人學(xué)，表現人性、人情、人道、人權和人生，表現人對自然和社會(huì )的認識和情感，文學(xué)教育應該給學(xué)生打開(kāi)認識人生、自然和社會(huì )的天地，展示鑒賞真、善、美的審美領(lǐng)域，創(chuàng )設陶冶情操、完美人性的藝術(shù)環(huán)境。一個(gè)人性的形成，人格的完美，離不開(kāi)情感的熏陶，審美的體驗。很難設想，一個(gè)心靈狹隘、思維單調、情感枯竭的人會(huì )是一個(gè)有健康個(gè)性和健全人格的人，因此，文學(xué)教育，不是傳統意義上的“教”可以做得好的，而應該引導學(xué)生、調動(dòng)學(xué)生的經(jīng)驗去對作品作個(gè)性化的解讀，去感受去感悟作品。
普通高中《語(yǔ)文課程標準》中對文學(xué)作品的閱讀和教學(xué)的指導意見(jiàn)是這樣的：“對文學(xué)作品的閱讀鑒賞帶有更大的個(gè)人色彩，作品的文學(xué)價(jià)值，是由 閱讀鑒賞過(guò)程中得以實(shí)現的。學(xué)生閱讀的過(guò)程，其實(shí)就是發(fā)現和建構作品意義的過(guò)程。教師應當鼓勵學(xué)生用自己的情感、、眼光、角度去體驗作品，對作品作出反應，對作品中自己特別喜愛(ài)的部分作出反應，作出富有想象力的反應。在閱讀鑒賞過(guò)程中，培養創(chuàng )造性思維能力�！皹藴省敝袕娬{的是“學(xué)生”而不是“教師”，是教師鼓勵學(xué)生對文學(xué)作出個(gè)性化的解讀，強調的是學(xué)生發(fā)現和建構作品意義的過(guò)程，不是教師的“教”。
建構主義觀(guān)點(diǎn)認為，課本知識是一種關(guān)于種種現象的較為可靠的假設，而不是解釋的“模板”，科學(xué)知識包含真理性，但卻絕不是正確的最終答案。這些知識在被個(gè)性接受之前，對個(gè)體來(lái)講毫無(wú)意義可言。在教學(xué)過(guò)程中，教師不能把知識作為預先決定的東西交給學(xué)生，不能用我們對知識的正確性的強調作為讓學(xué)生接受它的理由，不能用權威來(lái)壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的接受，只能靠他們自己的建構來(lái)完成，以他們自己的經(jīng)驗、信念的背景來(lái)分析知識的合理性，以此來(lái)決定自己的學(xué)習的取舍性與取舍度。學(xué)習者在學(xué)習時(shí)，腦袋決不是一個(gè)空著(zhù)的、準備裝知識的容器，也不是一張白紙。在學(xué)習者腦袋中，日常生活形成的經(jīng)驗已構成一個(gè)預結構。所有學(xué)習者都是以學(xué)習者現有的經(jīng)驗（即認知的預結構）作為學(xué)習新知識、新經(jīng)驗的生長(cháng)點(diǎn)，在原有知識經(jīng)驗的土壤上生長(cháng)出新的知識經(jīng)驗。作為教師，不能無(wú)視學(xué)生的預先經(jīng)驗，不能把新知識作為一座凌空飛架的橋梁，高架于學(xué)生的經(jīng)驗水平之外。知識是不能通過(guò)教師“教”給學(xué)生的，而是來(lái)自于學(xué)習個(gè)體內部通過(guò)新舊經(jīng)驗的作用而建構的。教師的作用是幫助這種建構的完成。
文學(xué)是一種藝術(shù)，藝術(shù)的特點(diǎn)在于它有個(gè)性，甚至有它的多義性和不確定性。這種個(gè)性的、多義的乃至不確定性的東西，決不是用一些統一的大概念能概括得了的�！耙磺�(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特�！倍覀冊趯�(shí)際教學(xué)中做的卻正好相反，千千萬(wàn)萬(wàn)個(gè)讀者只有一個(gè)路瓦栽夫人，只有一個(gè)魯四老爺，只有一個(gè)王熙鳳，個(gè)性化的東西被概念化了，文學(xué)性被政治化了，人性人情的東西被理性化了，審美的意識被格式化了，難怪我們的文學(xué)課讓學(xué)生感到索然無(wú)味。
那么，文學(xué)課應該怎么上呢？這個(gè)問(wèn)題不是一兩句話(huà)可以說(shuō)得清的，也沒(méi)有也不能有一個(gè)統一的模式，但有一點(diǎn)可以肯定，不能以教師的“教”代替學(xué)生的“學(xué)”。我很贊成張煒先生的說(shuō)法，除了一些文學(xué)基本常識等技術(shù)性的部分外，課堂的分析、由分析而產(chǎn)生的一個(gè)又一個(gè)結論是不應太多的，最好的文學(xué)課就是把它辦成一場(chǎng)文學(xué)盛宴，即搞成一堂集體欣賞課，盡可能地誘導每一學(xué)習者，讓其個(gè)體經(jīng)驗復活，活生生地，一個(gè)一個(gè)地從群體中分離出來(lái)，讓具體的生命有了具體的感動(dòng)，而不是把大家的感受攪在一起，模糊化，統一化，格式化，學(xué)生是學(xué)習的主體，教師是一個(gè)為主體服務(wù)，為每一個(gè)學(xué)習個(gè)體提供更大經(jīng)驗、思維空間的發(fā)起人、主持人和導航者，引導學(xué)生達成與文本的對話(huà)，形成自己對文本的獨特體驗，因為文學(xué)教育的最終結果是通過(guò)學(xué)習者自己的建構來(lái)完成的。
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