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對于新課程改革的文化哲學(xué)的探討
�。壅菸幕軐W(xué)作為1種以人為本的世界觀(guān)、方法論和思維方式，給我國新1輪 基礎教育課程改革開(kāi)辟了1個(gè)新的課程文化思維空間。新課程改革在以直面現實(shí)生活、徹 底的人文精神為特征的廣闊文化哲學(xué)視野下，重新思考人、課程與文化的關(guān)系，以期建立 新的課程文化精神，實(shí)現課程文化模式的轉型。
[關(guān)鍵詞] 新課程改革；文化；文化哲學(xué)；文化創(chuàng )新
基礎教育的根本使命是培養人，為人的未來(lái) 發(fā)展打基礎。而人是文化的人，任何人的成長(cháng)都在 1定的文化中進(jìn)行，并且必須依靠文化的作用。作 為新的哲學(xué)形態(tài)的文化哲學(xué)，在把文化看成是人 類(lèi)的特有行為方式的基礎上，揭示了文化與人的 生命存在及其活動(dòng)的本質(zhì)聯(lián)系。其根本旨趣是以 人為中心，以人與文化的關(guān)系為內容，對文化的本 質(zhì)進(jìn)行深入的揭示和把握。作為1種哲學(xué)，它是 1種以人為本的世界觀(guān)、方法論和思維方式。因 此，對新1輪基礎教育課程改革進(jìn)行文化哲學(xué)層 面的探討，不僅僅是對新課程改革表達1種哲學(xué) 理性的價(jià)值關(guān)懷，更是對人、文化與課程3者關(guān)系 的深層追問(wèn)，從而彰顯新課程改革對3者傳統關(guān) 系的反思、超越和重構，開(kāi)拓1個(gè)嶄新的課程文化 思維空間。
1、課程的文化解讀
在課程發(fā)展史中，對課程與文化的關(guān)系存在 兩種理解：1是把“學(xué)知識”稱(chēng)為“學(xué)文化”，把“課 程”稱(chēng)為“文化課”。語(yǔ)詞上的混同反映了認識上的 偏差：文化就是知識，課程在邏輯上和實(shí)踐中被簡(jiǎn) 單地闡釋為知識的1種載體。2是課程完全受制 于現存的“法定文化”的規范和旨意，機械地、盲目 地，甚至麻木地認同、接受、服從以及服務(wù)于這樣 的政治化了的社會(huì )文化，即課程的文化鎖走現 象。無(wú)論課程作為知識的載體，還是成為法定的 “奴隸”，其在形式上始終是在社會(huì )文化為它規定 的軌道上運轉。這種依賴(lài)性源于課程最原始的功 能，也即課程產(chǎn)生的動(dòng)力——文化傳承的需要。課 程始終是追隨著(zhù)社會(huì )文化理路膻變的腳步，并在 文化的潮起潮落中被逐步賦予了社會(huì )文化工具存 在的角色和品質(zhì)。對這1命題和邏輯的遵循導致 課程文化主體性的缺失，并成為今日學(xué)校教育及 課程發(fā)展的重要障礙。而且，課程作為1種工具， 相應地也就消解了人這1主體存在，人成為被動(dòng) 接受文化的“容器”。歷史上的課程改革停留于內 容、方法與技術(shù)上的更新，并沒(méi)有從邏輯上消除課 程被定勢了的文化傳承工具地位。
還原課程的文化主體地位，意味著(zhù)課程可以 根據自己的品位、理想、追求和關(guān)懷旨趣對文化進(jìn) 行選擇、內化，更重要的是建構自己特有的課程文 化。這種選擇、內化和建構蘊含著(zhù)主體的需要、目 的及對1定文化價(jià)值和意義的理解。因此，課程不 再僅僅是從既有的文化中“拿來(lái)”的文化，而是具 有了獨特性、內在性、創(chuàng )生性等屬性的特殊文化�？梢哉f(shuō)，課程來(lái)源于現實(shí)文化，又超越并重構著(zhù)現 實(shí)文化。課程對現實(shí)文化的超越和建構，其內部根 源在于課程對學(xué)生完整人生、完整心理世界的全 面關(guān)注�，F實(shí)文化雖是人的文化，但這種文化具有 時(shí)代性、地域性、社會(huì )性等特征，是務(wù)實(shí)的、控制 的。課程作為1種文化，具有文化的1般特征，但 它指向對人的內在的深切關(guān)懷，更具有開(kāi)放性、多 樣性和包容性。以哈貝馬斯為代表的西方馬克思 主義文化哲學(xué)流派提出了1個(gè)重要的概念：文化 的內在化。這1概念認為文化誠然是1種外在于 個(gè)人的客觀(guān)現象，但是人還是要把它不斷地內在 化，即不斷地通過(guò)學(xué)習使文化為自己所獲得和掌 握。這1觀(guān)念肯定了人在文化中的主體地位。因 此，實(shí)現課程文化主體地位的還原，出發(fā)點(diǎn)應放在 對每1個(gè)學(xué)生個(gè)體的關(guān)注上，而非文化在意識形 態(tài)上的運用。
2、新課程改革的文化哲學(xué)理念
文化是1個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，它總是隨著(zhù)社 會(huì )的變化而發(fā)生變化。我國屬于后發(fā)展國家，是在 西方工業(yè)文明已經(jīng)10分發(fā)達以至于開(kāi)始展現自身 的弊端之時(shí)才開(kāi)始現代化進(jìn)程的。我國傳統農業(yè) 文明條件下的自在自發(fā)的經(jīng)驗型文化與工業(yè)文明 條件下的自由自覺(jué)的理性文化發(fā)生了激烈的沖 撞，并走向融合。若說(shuō)這種融合使得我國從此走上 了現代化進(jìn)程，那么我們也不可避免地面臨著(zhù)文 化價(jià)值觀(guān)念的沖突。面對這些危機和沖突，文化和 課程表現出了自我批判、自我反省、自我超越的迫 切需要。文化哲學(xué)作為1種自覺(jué)反映和表達人與 文化世界關(guān)系的合理性?xún)r(jià)值追求與理想性歷史形 態(tài)的哲學(xué)，以其特有的時(shí)代性、世界意義、全球視 野和人文關(guān)懷直面這1現狀，開(kāi)始反思梳理若干 的文化現實(shí)問(wèn)題，并指導現實(shí)文化實(shí)踐。文化哲學(xué) 研究的當代主題為課程改革提出了新的理念，主 要表現在以下幾個(gè)方面。
1．培養人的個(gè)性以及理解、合作與創(chuàng )新意 識，是新課程改革的價(jià)值追求。
新課程改革將追求學(xué)習者個(gè)性的發(fā)展，培養 理解、合作與創(chuàng )新意識視為積極應對信息社會(huì )、知 識經(jīng)濟時(shí)代挑戰的主要方面�！痘A教育課程改革 綱要（試行）》明確指出：“注重培養學(xué)生的獨立性 和自主性，引導學(xué)生質(zhì)疑、調查、探究，在實(shí)踐中學(xué) 習，促進(jìn)學(xué)生在教師指導下主動(dòng)地學(xué)習、富有個(gè)性 地學(xué)習。教師應尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異， 滿(mǎn)足不同學(xué)生的學(xué)習需要，創(chuàng )設能引導學(xué)生主動(dòng) 參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習積極性，培養學(xué) 生掌握和運用知識的態(tài)度和能力‘，使每個(gè)學(xué)生都 能得到充分的發(fā)展�！�
2．要培養全球意識，協(xié)調人、自然與文化的 關(guān)系，是新課程改革的內在旨趣。
文化的交往與融合，縮小了各國家、各民族的 文化距離，文化1體化趨勢改變了人類(lèi)以往的生 產(chǎn)方式、生活方式和思維方式。在全球意識的培養 中，有兩個(gè)問(wèn)題不容忽視：1是要重視人與自然的 協(xié)調統1。這要求我們告別傳統的“人類(lèi)中心”意 識，接受自然、回報自然，在與自然的平等對話(huà)中 尋求人與自然的和諧共處；2是要警惕人對科技 的過(guò)分友好。最近20年，環(huán)境問(wèn)題成為全人類(lèi)關(guān) 心的主要問(wèn)題之1，環(huán)境教育也成為世界課程改 革的熱點(diǎn)之1。關(guān)愛(ài)自然、追求人與自然的“可持 續發(fā)展”是支配當前世界課程改革的重要價(jià)值觀(guān) 念和內在的旨趣。這種內在旨趣成為變革現行課 程體系的主要精神力量�！痘A教育課程改革綱要 （試行）》提出：“新課程的培養目標應體現時(shí)代要 求，使學(xué)生具有初步的創(chuàng )新精神、實(shí)踐能力、科學(xué) 和人文素質(zhì)以及環(huán)境意識�！卑循h(huán)境意識提高到總 的培養目標上來(lái)強調，說(shuō)明新課程改革對培養學(xué) 生環(huán)境意識、全球意識的重視。
3．回歸生活世界，是新課程改革向教育本質(zhì) 回歸的必由之路。
1996年聯(lián)合國教科文組織國際21世紀教育 委員會(huì )發(fā)表的《教育——財富蘊藏其中》確立了教 育在社會(huì )生活中的主體地位。教育主體地位的確 立，意味著(zhù)教育應當尊重并提升人的主體性，培養 具有主體性的人。因此，新課程改革要回歸教育的 本質(zhì)，必經(jīng)由生活世界的回歸之路。當前，世界各 國的課程改革呈現出回歸生活世界的趨勢。我國 的《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出：“從小學(xué) 至高中注重綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程，其內 容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習、社區服 務(wù)與社會(huì )實(shí)踐以及勞動(dòng)技術(shù)教育。強調學(xué)生通過(guò) 實(shí)踐，增強探究和創(chuàng )新意識，學(xué)習科學(xué)研究的方 法，發(fā)展綜合運用知識的能力。增進(jìn)學(xué)校與社會(huì )的密切聯(lián)系，培養學(xué)生的社會(huì )責任感�！�
4．培育健康的社會(huì )運行機制；增加社會(huì )的文化含量，是新課程改革的外在訴求。
培育健康的社會(huì )運行機制，并增加社會(huì )的文化含量，以營(yíng)造1個(gè)良好的全面發(fā)展的人文環(huán)境， 是新課程改革的外在訴求�；A教育課程改革是 1項系統工程，需要得到社會(huì )各方面的廣泛支持。 這要求促進(jìn)交流與對話(huà)，在我國主要表現為主流 意識形態(tài)文化、知識分子的精英文化、市民社會(huì )的 大眾文化問(wèn)的交流和對話(huà)，以期滋生出新的為大 眾認可的人文理想，并激勵新的文化創(chuàng )造。此外， 在中國還要立足社會(huì )現實(shí)，建設和完善社會(huì )主義 市場(chǎng)經(jīng)濟，同時(shí)吸取中國傳統文化與西方文化精 神的精華，催生在1種與中國社會(huì )現代化和現代 市場(chǎng)經(jīng)濟健康發(fā)展的文化精神，從而為新課程改 革提供充滿(mǎn)活力的社會(huì )空間。
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3、新課程改革的文化創(chuàng )新
文化哲學(xué)以其廣闊的文化視野、直面生活現 實(shí)的理論品格以及徹底的人文主義精神，表達并 參與了對新課程改革的深切關(guān)注。新課程改革秉 持文化哲學(xué)的基本理念，從本質(zhì)上進(jìn)行了文化的 創(chuàng )新。主要表現在兩個(gè)方面：課程文化精神的重建 和課程文化模式的轉型。其途徑是轉變傳統課程 文化的外在指導和外在教化為內在啟蒙和內在教 化，促進(jìn)主流文化和非主流文化、精英文化與市民 文化、傳統文化與現代文化等的交匯和融合，從而 使新課程文化的精神在生活世界的根基上生成， 文化模式在對話(huà)中形成。
1．課程文化精神的重建。
第1，強調主體存在的意義。弘揚、培植人的 主體性，理應成為現代教育追求的月標，成為教育 改革的1個(gè)主題，同時(shí)也應是深化教育改革的1 個(gè)重要突破口。課程作為教育的核心部分，具有教 育的意蘊是應有之理。新課程改革突出強調主體 存在的意義，特別是將個(gè)體存在的價(jià)值意義放到 了突出的地位，并注重在多樣性、個(gè)別性中把握課 程文化建構的意義，被傳統課程文化所忽視的個(gè) 體情感、意志、愿望等也得到了突出的強調。新課 程在目標上強調形成積極主動(dòng)的學(xué)習態(tài)度，關(guān)注 學(xué)生情感態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的形成；在課程結構上強調 課程的綜合性、均衡性和選擇性，以體現培養全面 發(fā)展的人，并為每個(gè)學(xué)生具有個(gè)性的健康發(fā)展創(chuàng ) 造條件；在內容上關(guān)注學(xué)生的學(xué)習興趣和經(jīng)驗，強 調為終身學(xué)習做準備；在課程實(shí)施上倡導學(xué)生主 動(dòng)參與、樂(lè )于探究和勤于動(dòng)手；在評價(jià)上建立旨在 促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價(jià)體系等等。這些改革無(wú) 不體現了強調主體價(jià)值和意義這1基本精神。
第2，糾正完全的科學(xué)理性主義，強調人文精 神在人發(fā)展中的價(jià)值，使科學(xué)和人文走向融合�？� 學(xué)和人文只是形式上劃分的不同，兩者存在1個(gè) “2而1”的東西：這就是它們的精神層面�？茖W(xué)和 人文在理論上不是對立的，在實(shí)踐中是相容的，它 們統1于文化中�？茖W(xué)有著(zhù)濃厚的人文精神，人文 精神有著(zhù)科學(xué)精神的豐富內涵。因此，在新課程改 革中，既要重視對自然科學(xué)知識等客觀(guān)知識體系 的掌握，又要重視人文社會(huì )學(xué)科知識的多元性、內 在性和境域性。而且，把科學(xué)精神和人文精神統1 于課程的“文化內涵”之中，科學(xué)和人文走向融合， 科學(xué)人文性成為新課程文化精神的1個(gè)重要特 征�？茖W(xué)人文性課程是科學(xué)主義課程和人文主義 課程整合建構的課程，它以科學(xué)為基礎，以人自身 的完善和解放為最高目的，強調人的科學(xué)素養和 人文修養的辯證統1，致力于科學(xué)知識、科學(xué)精神 和人文精神的溝通與融合，倡導“科學(xué)人道主義”， 力求把“學(xué)會(huì )生存”、“學(xué)會(huì )關(guān)心”、“學(xué)會(huì )尊重、理解 和寬容”、“學(xué)會(huì )共同生活”、“學(xué)會(huì )創(chuàng )造”等當代教 育理念貫穿到基礎教育課程發(fā)展的各個(gè)方面。
第3，回歸生活世界，尋求人、自然、社會(huì )和諧 統1的課程生態(tài)觀(guān)。生態(tài)主義通過(guò)1系列的努力， 著(zhù)眼于生態(tài)系統中關(guān)系的考察，初步確立了系統 的整體觀(guān)念、民主平等原則、尊重差異的思想及動(dòng) 態(tài)發(fā)展的觀(guān)點(diǎn)。生態(tài)主義給課程帶來(lái)了更為廣闊 的思考空間，在生態(tài)主義的指導下，課程學(xué)者們力 圖構建1種超越現代主義課程思想、推動(dòng)人類(lèi)社 會(huì )新文化發(fā)展的課程價(jià)值體系。這種生態(tài)主義課 程具有整體性、開(kāi)放性、豐富性、發(fā)展性的特點(diǎn)，是 對新文化的1種積極響應。新文化要求正確處理 人與自然的關(guān)系、發(fā)展和環(huán)境的關(guān)系，要求國際間 加強交流、合作，要求將人看成是1個(gè)完整的個(gè) 體。生態(tài)主義課程在響應這種新文化的同時(shí)也 創(chuàng )造了1種新的課程文化，為推動(dòng)新課程改革與 發(fā)展提供了新的生長(cháng)點(diǎn)。它要求對過(guò)去課程改革的鐘擺運動(dòng)進(jìn)行徹底的批判性反思，對課程的目 標、內容等進(jìn)行批判性繼承。生態(tài)主義課程對課程 改革和發(fā)展的重要啟示在于：在課程價(jià)值取向上 真正確立起系統整體觀(guān)念、民主平等原則、尊重差 異的思想以及動(dòng)態(tài)發(fā)展的觀(guān)點(diǎn)，切實(shí)處理好人與 自然、人與社會(huì )、人與人）人與自我的辯證關(guān)系；在 課程目標上致力于人的自然性、社會(huì )性和自主性 的和諧健康發(fā)展，注重1致性和差異性的統1、理 性和非理性的統1、意識與潛意識的統1以及個(gè) 體需要與社會(huì )需要的辯證統1，以培養自由和解 放的公民；在課程內容上謀求“科學(xué)世界”和“生活 世界”的和諧與統1：在課程實(shí)施上注重教學(xué)雙方 在平等基礎上的對話(huà)與溝通等等。因此，這種生 態(tài)主義課程的本質(zhì)意義在于，學(xué)校課程突破學(xué)科 疆域的束縛，回歸于我們的生活世界，在生活世界 中尋求自然、社會(huì )和人在課程體系上的有機統1。
第4，力求在1元與多元文化中保持必要的 張力。20世紀60年代以后，隨著(zhù)少數民族文化的 活躍和女權運動(dòng)的發(fā)展，現代社會(huì )日益呈現多元 化趨勢。如何解決文化1元和多元的矛盾成為新 的焦點(diǎn)問(wèn)題�？茖W(xué)哲學(xué)家庫恩關(guān)于“在對立的兩極 保持必要的張力”的思想為解決這1問(wèn)題提供了 較好的思維范例。文化在1元與多元的兩極對立 中保持必要的張力，為我們卓有成效地進(jìn)行課程 文化的選擇提供了科學(xué)的認識論和方法論。由此， 我們可以得出課程在文化選擇中應持有的1些基 本立場(chǎng)：課程設置仍以主流文化為主，但多元文化 的觀(guān)點(diǎn)應滲透到學(xué)校全部的顯性與隱性文化中： 課程內容應反映所有文化的貢獻，教師能客觀(guān)地 看待文化關(guān)系的問(wèn)題及有爭議的重大事件等 等。我國目前面臨的多元文化價(jià)值沖突主要為 現代市場(chǎng)經(jīng)濟文化與傳統農業(yè)文化、和區域特點(diǎn) 想匹配的主導性文化與非主導性文化、東方文化 與西方文化3個(gè)方面的沖突。新課程在改革中提 出設置綜合課程以適應不同地區和學(xué)生發(fā)展的需 求；根據現代農業(yè)發(fā)展和農村產(chǎn)業(yè)結構的調整因 地制宜地設置符合當地需要的課程；推行國家、地方、學(xué)校3級課程管理政策，以保障和促進(jìn)課程對不同地區、學(xué)校和學(xué)生的需求；在實(shí)行國家基本要求指導下的教材多樣化政策等等�？傊�，新課程改革力圖解決課程文化1元與多元的兩難問(wèn)題。
2．課程文化模式的轉型。
近代以來(lái)，我國1直致力于建立新的文化模 式，實(shí)現傳統農業(yè)文明條件下自在自發(fā)的經(jīng)驗型 文化模式向工業(yè)文明條件的自由自覺(jué)的理性文化 模式的轉型。學(xué)校教育和課程亦為如此。然而，以 往對文化模式轉型的探求卻是沒(méi)有站在中國歷史 和現實(shí)基礎上的照搬。清末民初照搬日本教育模 式，后又硬搬美英教學(xué)模式，新中國成立以后，在 1段時(shí)間內完全以前蘇聯(lián)的教育理論和實(shí)踐來(lái)裁 判我國的教育。這些照搬致使我國傳統主導性文 化模式開(kāi)始失效，但新的有個(gè)性的中國文化模式 卻沒(méi)有建立起來(lái)。
我們仍能從現有的學(xué)校教育和課程文化模式 中體察到前蘇聯(lián)凱洛夫的那套模式。新課程改革 力圖打破這種單1、僵化、封閉的文化模式，營(yíng)建 1種合作、對話(huà)與探究的課程文化，實(shí)現課程文化 模式的轉型，建立1種新的課程文化模式，這1新 模式的特點(diǎn)和價(jià)值取向就是合作、對話(huà)和探究。
所謂合作文化，就是強調課程的開(kāi)發(fā)性。每1 個(gè)兒童都是1個(gè)完整的生命體，促進(jìn)其發(fā)展需要 多人合作才能實(shí)現。同時(shí)，每個(gè)兒童都有差異，他 們的發(fā)展取決于有差異的課程，沒(méi)有合作就不能 提供有差異的課程。新課程強調1種共建共享的 課程文化，專(zhuān)家、教師、學(xué)生及共家長(cháng)、社會(huì )人士都 是合作共同體的1分子。所謂對話(huà)文化，就是強調 課程的民主性。課程本身就是1種對話(huà)，是所有與 課程利益有關(guān)的人員或部門(mén)之間的對話(huà)。新課程 在制定國家課程標準時(shí)就非常強調對話(huà)與協(xié)調， 盡可能創(chuàng )造各種機會(huì )讓各界人士共同參與對話(huà)。 所謂探究文化，就是強調課程的科學(xué)性。就課程的 歷史而言，什么樣的課程才是適合兒童的課程，這 是1個(gè)永恒的話(huà)題，需要多代人前赴后繼、不懈地 探究；就1門(mén)課程來(lái)說(shuō)，從課程目標的確定、內容 的選擇與組織、實(shí)施到評價(jià)，也需要不斷的探究才 能做出課程的決策；就課程實(shí)施的1個(gè)環(huán)節來(lái)說(shuō)， 教師面對的是1個(gè)個(gè)活生生的人，教師的這種專(zhuān) 業(yè)生活方式?jīng)Q定了教師必須面對教育情景中的不 確定性，這種不確定性需要教師去解決、探究。因此可以說(shuō)，教學(xué)即探究，教師即研究者。新課程倡 導探究文化，強調應在不同層面進(jìn)行課程創(chuàng )新。這種新的課程文化模式，需要各界人士參與課程 的發(fā)展、共同努力才能得以形成。
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