環(huán)境擴展模式和學(xué)科結構模式比較分析

　　環(huán)境擴展模式是漢納在領(lǐng)導哥倫比亞大學(xué)附屬林肯學(xué)校課程發(fā)展時(shí)提出來(lái)的，下面是小編搜集整理的一篇探究環(huán)境擴展模式與學(xué)科結構模式的論文范文，供大家閱讀借鑒。

　　一般來(lái)講，任何課程的內容建構，總是按照該門(mén)課程所講授知識的邏輯順序進(jìn)行，例如自然科學(xué)中的物理學(xué)，在中學(xué)時(shí)是按照力學(xué)、熱學(xué)、電磁學(xué)、光學(xué)和原子物理學(xué)的順序來(lái)安排教學(xué)內容。社會(huì )科學(xué)也是如此，歷史教學(xué)內容一般遵循朝代更迭的原則，采用由古及今的順序。而綜合型的社會(huì )科課程則由于它所追求的是將多個(gè)學(xué)科的知識內容和方法有機地融合在一起來(lái)認識和解決社會(huì )問(wèn)題，這個(gè)綜合性的特點(diǎn)，使得社會(huì )科課程內容組織建構的研究中形成了一些特殊的理論和模式。課程內容的組織構建，事實(shí)上不單單是一個(gè)技術(shù)層面的問(wèn)題，它從整體上反映著(zhù)對課程性質(zhì)和目標的把握，透視著(zhù)不同的課程價(jià)值觀(guān)[1].美國社會(huì )科的開(kāi)展已經(jīng)有近百年的歷史，關(guān)于社會(huì )科課程研究同樣具有優(yōu)良的傳統，研究成果也十分豐富，特別是涉及社會(huì )科課程綜合化研究的學(xué)術(shù)著(zhù)作和論文在20世紀90年代出現了一個(gè)歷史最高峰，此后仍然不斷有新作問(wèn)世。

　　本文選取美國兩種著(zhù)名的社會(huì )科課程內容建構理論，即漢納的環(huán)境擴展模式和布魯納的學(xué)科結構模式進(jìn)行比較分析。

　　一、社會(huì )科的概念和特點(diǎn)

　　按照美國社會(huì )科協(xié)會(huì )對社會(huì )課程標準的定義：“社會(huì )科是為了提升 (美國)公民能力的、關(guān)于人文社會(huì )科學(xué)的綜合性學(xué)習，其根本目的是培養學(xué)生在一個(gè)多元文化的、民主的、相互依存的世界中的公民素質(zhì)，提高他們?yōu)榱斯�共利益做出有�?jiàn)地而且明智決定的能力。”[2]

　　顯然，社會(huì )科著(zhù)力引導公民在人文社會(huì )科學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行學(xué)習，屬于培養學(xué)生人文精神的學(xué)科，是以提高公民的思想道德和社會(huì )文化素質(zhì)為目標的。任京民博士[3]認為：社會(huì )科的課程形態(tài)變化多樣，能以一種課程領(lǐng)域呈現，也能以多種課程所組成的課程體系方式呈現。社會(huì )科可以表現為分科的課程，如我國中學(xué)階段開(kāi)設的政治、歷史、地理等等，也能表現為綜合的課程，如我國小學(xué)階段開(kāi)設的 《品德與生活》、《品德與社會(huì )》;初中階段開(kāi)設的 《歷史與社會(huì )》等。

　　二、環(huán)境擴展模式與學(xué)科結構模式

　　1、環(huán)境擴展模式

　　環(huán)境擴展模式是漢納在領(lǐng)導哥倫比亞大學(xué)附屬林肯學(xué)校課程發(fā)展時(shí)提出來(lái)的。在漢納看來(lái)[4],社會(huì )科的教學(xué)要服務(wù)兩個(gè)基本的目標：第一是讓學(xué)生能夠明確理解人類(lèi)社會(huì )領(lǐng)域的各種關(guān)系;二是使學(xué)生能夠在改良人類(lèi)社會(huì )各種關(guān)系中有所作為。人們之間的關(guān)系和人類(lèi)的活動(dòng)是漢納設計課程框架所考慮的主線(xiàn)。在此基礎上，漢納于1953年又提出將社區的概念加入課程框架中來(lái)，并以?xún)和癁橹行�，將社區分成 “兒童的家庭”、“鄰里”、“州”、“地區”、“國家”和 “世界”六個(gè)層次，隨后將社區的概念到與人類(lèi)活動(dòng)相結合，以不斷擴展的社區層次為 “緯”,以人類(lèi)活動(dòng)的9大領(lǐng)域為 “經(jīng)”,重合組成了一個(gè)經(jīng)典的課程方案 (圖1,圖2).

　　2、學(xué)科結構模式

　　布魯納的學(xué)科結構模式的核心就是通過(guò)強調學(xué)科結構的良好教學(xué)，為天才生充實(shí)課程內容。布魯納把結構比作一般圖景、基本關(guān)系、基本觀(guān)念 (包括原理和態(tài)度)，是將事物有意義地聯(lián)系在一起的方式，是每個(gè)學(xué)科領(lǐng)域專(zhuān)家所共享的概念和程序，學(xué)生的學(xué)習就是要通過(guò)直覺(jué)來(lái)發(fā)現這些結構，在發(fā)現中獲得的興奮感則有助于養成學(xué)生對學(xué)科的興趣，并產(chǎn)生對自身能力的自信感。布魯納強調批判思維的重要性，認為專(zhuān)家在教育中起決定性作用，專(zhuān)家必須取得對教育的掌控權，只有各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的專(zhuān)家才能勝任設置該學(xué)科的教學(xué)內容，并用這些內容去指導學(xué)生學(xué)習。顯然，布魯納對知識精英在知識傳承中的地位給予了充分肯定。

　　三、兩種理論與傳統學(xué)習理論的比較分析

　　1、傳統學(xué)習理論的觀(guān)點(diǎn)

　　社會(huì )學(xué)習理論指出：人類(lèi)掌握的任何知識和技能都是通過(guò)學(xué)習獲得的。通過(guò)學(xué)習，兒童可以獲得前所未有的知識，掌握原本不會(huì )的技能，由此擴展認知空間的邊界，當然，學(xué)習過(guò)程也是兒童與未知事物的相互作用，并將其轉化為頭腦中的已知事物的過(guò)程[5].兒童的學(xué)習過(guò)程是通過(guò)教授或體驗而獲得知識、技術(shù)、態(tài)度或價(jià)值的過(guò)程。通常把學(xué)習的形式分為兩種，一種是直接的，可以稱(chēng)為直接學(xué)習。直接學(xué)習具有自身主動(dòng)的學(xué)習的特點(diǎn)，是一種依靠外界信息的不斷刺激，在兒童大腦中建立了穩定的反射機制，并不斷強化的方式，直接學(xué)習的效果是穩定的，獲得的知識和技能可以持久保留。另一種學(xué)習是間接的，主要通過(guò)觀(guān)察的方式來(lái)進(jìn)行，也稱(chēng)觀(guān)察學(xué)習。在這種方式中，兒童只需要觀(guān)察他人 (或是典范、榜樣)的行為，就能達到熟悉和掌握某種行為之目的，成為兒童學(xué)習過(guò)程中最普遍的方式，包括注意過(guò)程、保持過(guò)程、行為復現過(guò)程和動(dòng)機過(guò)程。

　　2、環(huán)境擴展模式更注重兒童已有經(jīng)驗

　　漢納的環(huán)境擴展模式的優(yōu)點(diǎn)在于：第一，在課程方案的設計上考慮到了兒童已有的經(jīng)驗，以社區擴大為 “緯”體現了兒童的認知隨空間變化的特點(diǎn)。兒童認知空間的變化決定了兒童掌握信息的變化。兒童的生存空間是地理空間，內部包含豐富的自然資源、經(jīng)濟資源與社會(huì )資源，此外，地理空間內部還存在信息，信息在空間內進(jìn)行流動(dòng)和更新。這些資源與信息在地理空間的分布是不均衡的，兒童通過(guò)行動(dòng)空間的擴大可以接觸到更多的信息，但這些信息并不是直接導致了兒童認知空間的變化，按照皮亞杰的同化理論，兒童在新的空間里接觸到的信息，如果不能同化到兒童的認知結構中，那就無(wú)法對兒童產(chǎn)生刺激，認知空間也無(wú)從擴展。顯然，漢納基于環(huán)境擴展模式的課程方案遵循了這一規律。

　　漢納的環(huán)境擴展模式對于提升兒童的教學(xué)具有指導意義，托爾曼認為：人們能夠了解許多關(guān)于環(huán)境的事情，但只有在必要的時(shí)候才會(huì )根據這些信息行動(dòng)。換句話(huà)說(shuō)，兒童智能在自己認為需要做出決策的時(shí)候，才會(huì )把認知空間內儲存的信息加以利用，兒童通過(guò)行動(dòng)空間擴大能夠接觸更多的信息，通過(guò)認知空間的擴大能夠掌握更多的信息，這些被掌握的信息將會(huì )一直處于潛伏狀態(tài)，直到兒童由決策需要的產(chǎn)生。在某一需要狀態(tài)下，兒童會(huì )利用自身習得的知識，來(lái)接近那些能夠降低需要的事物，也就是做出新的行動(dòng)。這對指導兒童教學(xué)是有積極意義的。

　　3、學(xué)科結構模式對概念的關(guān)注

　　布魯納對學(xué)習的看法與上述不同，他指出：學(xué)習的目的是為了今后學(xué)有所用，為個(gè)人的未來(lái)發(fā)展有所貢獻，達到這一目的有兩種實(shí)現方式，一種是在生活中，通過(guò)固有習慣和思維的不斷強化;另一種是建立新的態(tài)度和思維模式，第二種模式特別依賴(lài)于學(xué)生對所學(xué)課程內容的掌握，學(xué)科的內容結構在學(xué)生學(xué)習中扮演者重要角色。布魯納強調了學(xué)科結構對學(xué)習的優(yōu)越性：學(xué)科的結構使原本內容繁雜的學(xué)科知識變得條理清晰，便于學(xué)生理解和掌握;學(xué)科結構是一種簡(jiǎn)潔、清晰的內容呈現方式，便于學(xué)生形成深刻的記憶;學(xué)科結構還是學(xué)生深化和遷移知識的基礎;學(xué)科結構還能在簡(jiǎn)單和復雜，低難度和高難度知識之間建立聯(lián)系。顯然，學(xué)科結構對學(xué)習發(fā)揮著(zhù)基礎性作用，布魯納將 “結構”認為是一種能夠起啟發(fā)作用的工具，學(xué)科概念是學(xué)習的關(guān)鍵。學(xué)生必須不斷擴展和增強自身的學(xué)習活動(dòng)，通過(guò)傳統學(xué)習理論中的第二種模式來(lái)認識和理解、鞏固和擴展更多的概念，通過(guò)對概念的組織來(lái)構建學(xué)科體系，以此達到學(xué)習的目的。

　　結語(yǔ)

　　美國是社會(huì )科課程最早出現和發(fā)展最充分的國家。在不同的時(shí)期，不同的課程標準在不同的課程理念指導下，形成了對課程內容不同的組織安排形式和不同的課程內容建構理論及方式。漢納的環(huán)境擴展模式注重培育兒童和青少年在社會(huì )化過(guò)程中的適應能力，在社會(huì )科課程內容設置時(shí)，比較關(guān)注課程與學(xué)生的日常生活、社會(huì )活動(dòng)的廣泛聯(lián)系。由于社會(huì )生活常常涉及人文社會(huì )科學(xué)的多個(gè)方面，學(xué)生的認識也是隨著(zhù)距離自身生活環(huán)境的遠近而發(fā)生變化，因此社會(huì )科內容不僅要綜合人文社會(huì )科學(xué)各個(gè)學(xué)科的內容，也要遵循學(xué)生的環(huán)境感知特征，按照學(xué)生生活環(huán)境擴大組織邏輯。對于布魯納的學(xué)科結構模式，他曾指出中小學(xué)課程與大學(xué)課程之間 “脫節化”的現象，中小學(xué)教育不能反映當代學(xué)術(shù)發(fā)展的前沿知識，主要原因是當代學(xué)術(shù)精英對中小學(xué)課程設置和課程內容安排漠不關(guān)心，教師在中小學(xué)教育中強調學(xué)習的技巧而忽視鍛煉學(xué)生的一般能力，如理解、分析、判斷等基本素質(zhì)的培養，這對我國素質(zhì)教育具有一定借鑒意義。

　　參考文獻：

　　[1]沈曉敏·社會(huì )課程與教學(xué)論[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

　　[2]教育部·義務(wù)教育歷史與社會(huì )課程標準(2011年版)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012:1.

　　[3]任京民·社會(huì )科課程綜合化的意蘊與追求[D].上海師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2010.

　　[4]丁堯清·學(xué)校社會(huì )課程的演變與分析[M].廣州：廣東教育出版社，2005.

　　[5]張磊·空間結構視角下的農民發(fā)展能力研究[D].中國農業(yè)大學(xué)博士學(xué)位論文，2012.

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