教育理論建構的價(jià)值取向的論文
解構與建構是教育實(shí)踐的價(jià)值主體，是實(shí)現人的生存價(jià)值和生命理想的存在方式，教育理論是通過(guò)解構與建構的交互過(guò)程不斷進(jìn)行創(chuàng )新與發(fā)展的。人的生命只有有了價(jià)值才富有意義，人是為價(jià)值而存在的，并不是為了存在而活著(zhù)。關(guān)注人的生存環(huán)境、生存質(zhì)量和生命理想成為教育理論創(chuàng )生與發(fā)展的主旋律，影響著(zhù)人的存在意義。因此，秉持教育的生命價(jià)值是研究者應有的價(jià)值選擇。
一、教育理論在解構與建構的互動(dòng)過(guò)程中創(chuàng )生和超越
教育理論是人們?yōu)榱私沂窘逃F象背后隱藏的規律，通過(guò)科學(xué)的研究方法對教育本體及其已有理論進(jìn)行的正確認識，是經(jīng)過(guò)邏輯論證和實(shí)踐檢驗并由一系列概念、判斷、推理表達出來(lái)的教育知識體系。每種理論都不是由完全相同的“原子”組成的集合體，其敘述與表達都代表了理論提出者的價(jià)值取向。在近代教育的的誕生、形成、變革和發(fā)展的歷史長(cháng)河中，單個(gè)教育研究者根據自身的認知圖式和經(jīng)驗基礎進(jìn)行“建構”式的主觀(guān)反映，從不同的視角和價(jià)值取向出發(fā)對教育理論的科學(xué)化、專(zhuān)業(yè)化、人文化不斷創(chuàng )生與超越，建構著(zhù)不同內容的教育理論。
教育理論的建構有了歷史性的飛躍是以教育學(xué)的獨立為標志，代表性成果是夸美紐斯的《大教學(xué)論》。這部作品出版于1632年，是歐洲文藝復興運動(dòng)的產(chǎn)物�！拔乃噺团d運動(dòng)的主題是‘人’”[1]，是尋找人，尋找千年宗教統治下被異化的人、被神性化的人，尋找真實(shí)的人和現世的人性的人，是確認人，確認人性的人的生存價(jià)值和生存權利。休謨、洛克、布佩斯等所倡導的自然法則和自然權利，就是對人的價(jià)值的確認�！洞蠼虒W(xué)論》在主題上真切地體現了這一思想價(jià)值。19世紀德國著(zhù)名教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》一書(shū)是教育理論發(fā)展的一個(gè)里程碑，他提出的教育目的以倫理學(xué)為基礎，教育方法論以心理學(xué)為基礎，促使教育學(xué)走上了科學(xué)化的道路，對全世界的教育理論發(fā)展和教育實(shí)踐變革都有著(zhù)深遠的影響。但其價(jià)值核心依然彰顯著(zhù)“人”的存在的價(jià)值和人生存的自然觀(guān)。20世紀美國著(zhù)名教育學(xué)家、心理學(xué)家杜威批判赫爾巴特的“老三中心論”（以課堂、教師、課本為中心）是傳統的、守舊的，同時(shí)建構起了以?xún)和�、�?jīng)驗、活動(dòng)為中心的“新三中心論”。而杜威提出的“學(xué)校即社會(huì )”，“教育即生長(cháng)”等著(zhù)名命題，同樣離不開(kāi)對人生存環(huán)境和生命理想的關(guān)注。其觀(guān)點(diǎn)既張揚著(zhù)民主的信念，也顯示了現代哲學(xué)的關(guān)于人的主體性表達。然而，杜威的教育理論隨著(zhù)歷史的發(fā)展同樣被新的教育理論所批判與解構。在20世紀30~70年代，杜威的現代派教育理論受到了美國新傳統派教育理論的強烈抨擊，恢復傳統的教育原則的呼聲在美國社會(huì )掀起了高潮。這種“恢復傳統教育原則”的呼聲，不是歷史規則的重復或重放，而是對“歷史規則”，即人的生命成長(cháng)的規則的重新確認和新的詮釋。
只有科學(xué)地繼承原有教育理論的精華，與時(shí)俱進(jìn)地建構新的教育理論，才能切實(shí)推動(dòng)教育理論的不斷發(fā)展。教育理論的解構與建構的目的是要形成新的價(jià)值追求：構建和主導生存環(huán)境，提高人的生存質(zhì)量。比如德國教育學(xué)家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》風(fēng)靡全球的時(shí)候，蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫的《教育學(xué)》應運而生。凱洛夫的《教育學(xué)》對我國教育事業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響，在那個(gè)年代幾乎每個(gè)教育工作者都知道它。但是，這種推崇還是逃脫不了被解構的歷史命運。1956年，我國教育理論界對學(xué)習蘇聯(lián)教育學(xué)中教條主義展開(kāi)深刻反思與學(xué)術(shù)討論，20世紀60年代，原本的學(xué)術(shù)爭鳴演變成了以政治標準來(lái)評判教育理論優(yōu)劣，20世紀80年代以后，凱洛夫的教育理論在我國逐漸銷(xiāo)聲匿跡，美國實(shí)用主義的教育思想在我國產(chǎn)生了巨大反響。
教育理念的構建與人類(lèi)現代性理論的走向如出一轍，從17世紀到20世紀80年代，一直按照單一的線(xiàn)性規則在演變和發(fā)展。這似乎成為不可逾越的“高原現象”。一個(gè)國家產(chǎn)生了一個(gè)教育家，或一個(gè)教育家創(chuàng )建了一種有影響的新的理論，另一個(gè)國家，另多個(gè)國家，都會(huì )步其后塵，爭先效仿。教育理論的構建也因此成為由幾個(gè)時(shí)代中幾個(gè)國家的幾個(gè)教育家來(lái)掌控。這使教育理論變相地走上人為的歷史單一線(xiàn)性發(fā)展形態(tài)，甚至步入一個(gè)又一個(gè)迷宮般的誤區。
“與單一現代性理論所依靠的歷史單線(xiàn)進(jìn)化預設相反的是，二次大戰以后全球化的進(jìn)程同時(shí)出現了另一種狀況，漸漸實(shí)現現代化的非西方國家或社會(huì )，大多拒絕了與現代西方完全同質(zhì)化的道路。一方面市場(chǎng)經(jīng)濟、民主化、個(gè)人主義、家庭變化、都市化、工業(yè)化、現代教育、大眾傳媒，到處都看到西方化的影子。另一方面，正如艾森斯塔德所說(shuō)的那樣：這些東西得到的定義和組織形式，以及由此產(chǎn)生的建制類(lèi)型和意識形態(tài)并不相同，所以多重現代性是對這樣的客觀(guān)情勢的一種肯定性描寫(xiě)；諸多文化規則不斷得到建構和重建�！盵1]教育科學(xué)理念的建構和重建，本應也遵守這種不求同質(zhì)化，而求本土化和民族化，甚至是多樣性的發(fā)展態(tài)勢。事實(shí)上，理論家們正在努力跨出自己設定的誤區。如果說(shuō)文藝復興運動(dòng)使人的主題得到了彰顯，那么這種彰顯在獲得其歷史進(jìn)步意義的同時(shí)，也情不自禁地陷入個(gè)人主義和形而上的僵化之局面。這導致“后現代主義今天不但宣稱(chēng)哲學(xué)根本上要放棄那個(gè)大寫(xiě)的‘真理’，主體性消失了，甚至‘人已經(jīng)死了’”[1]�！叭嗽诒举|(zhì)上是一種宗教動(dòng)物”[2]�！爱斎瞬怀绨萆竦臅r(shí)候，人就來(lái)崇拜神化的人�！盵3]當被神化的人不可靠時(shí)，就會(huì )處于“現代性的緊張”處境。因此，“人文學(xué)術(shù)今天的悖論是：一方面人類(lèi)因為迫切需要生產(chǎn)一種創(chuàng )新文化和提供作為選擇的獨特的生活方式而特別需要非凡的知識上的努力；另一方面，這種生產(chǎn)不僅受制于內部的觀(guān)念沖突，而且受制于外部的生存條件”[1]。
二、教育理論建構的價(jià)值判斷和價(jià)值標準
人類(lèi)文化在不斷的沖突、批判與建構中不斷向前發(fā)展，但是批判和建構的價(jià)值判斷和價(jià)值標準直接關(guān)系著(zhù)批判和建構的成效。我國學(xué)者郝文武教授認為，從現行教育學(xué)所承擔的任務(wù)和采取的方法來(lái)看不完全是揭示教育規律，而是合理性教育理論的構建問(wèn)題，即合規律性與合目的性的有機統一問(wèn)題。
馬克思主義哲學(xué)認為規律是不以人的意志為轉移的客觀(guān)存在。根據郝文武教授的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，教育理論建構的目的不僅僅是要透過(guò)教育現象揭示教育規律，更是要合規律，要合目的。人是價(jià)值本體，培養人或育人是教育的本質(zhì)所在，教育必須遵循育人的客觀(guān)規律。郝文武指出，人是在接受教育和發(fā)展教育后才漸漸認識教育規律的，并不是在認識教育規律之后才接受和發(fā)展教育的。也就是說(shuō)，人是在達到目的的過(guò)程中通過(guò)感性認識和理性認識的不斷深化才不斷認識規律的，而不是以認識規律為目的的。因此，教育理論的建構應當把實(shí)現育人目的作為研究的價(jià)值標準，而不能把揭示教育規律當作自己的唯一使命。
表面上看，這是在表述一種概念，在進(jìn)行一種理論的建構。實(shí)際上，這種表述和建構中，自然表達了兩個(gè)一體化的問(wèn)題：活動(dòng)和目的�；顒�(dòng)就是實(shí)踐形態(tài)，就是人的存在形式；目的就是活動(dòng)要達到的人的生命理想。如果說(shuō)規律是在活動(dòng)中或在達到目的的過(guò)程中，才能被認識或掌握，那么，活動(dòng)和目的所蘊含的規律是什么？答案很清楚，即活動(dòng)和目的的內在聯(lián)系，及這種聯(lián)系所反映的人的生存方式和生存質(zhì)量的關(guān)系。
依據我國古代和西方現代哲學(xué)的解釋?zhuān)谰褪且幝�，路就是行走的道路。行走之路成千上萬(wàn)，而某一時(shí)段某一地點(diǎn)的人只能根據需要根據目的從自然之路中選擇一條，這一條就是人行之路�！耙幝刹粸槟康亩嬖�，但為目的而選擇。自然之路是自在之路、客觀(guān)之路、無(wú)為之路，既無(wú)為又無(wú)不為之路。人行之路是規律之路和目的之路的統一之合理性之路，是自為之路，選擇之路，言說(shuō)之路，實(shí)踐之路。人是行路之結果，行路是人之本質(zhì)。人是自為、選擇、言說(shuō)和實(shí)踐之結果。自為、選擇、言說(shuō)和實(shí)踐是人的本質(zhì)。與此同理，教育本質(zhì)也是自為、選擇、言說(shuō)、實(shí)踐和建構的，不是自在、無(wú)言和唯一的，也不完全是實(shí)踐和實(shí)證的，此乃人類(lèi)智慧，教育精神矣�！盵4]教育的規律即教育的本質(zhì)，是在實(shí)現人的目的的過(guò)程中通過(guò)人類(lèi)的感性認識和理性認識被發(fā)現被選擇被運用的，而教育的本質(zhì)在于育人，因此，合規律就是要遵循人的本質(zhì)屬性，合目的就是要充分考慮人的需要。
事實(shí)上，對規律的認識也是一個(gè)易為教育理論研究者忽視的問(wèn)題。教育規律是內隱的、深藏于教育實(shí)踐活動(dòng)內部的，并不是外在的、淺表的、顯性的，它需要人們通過(guò)感性認識和理性認識的多次飛躍才能獲得。但是人認識規律的過(guò)程同時(shí)也是人的意志活動(dòng)的過(guò)程，人的認識常常要受到意志的影響，因此就會(huì )形成認識與規律之間的意志化因素。當探究者表述自己所認知到的教育規律的時(shí)候，這個(gè)被認知的規律就有可能不是客觀(guān)存在意義上的規律，而是被人的主觀(guān)意志決定著(zhù)意識而形成的“意志化”規律或“意識規律”。因此，教育理論的建構要實(shí)現合規律性與合目的性的有機統一，就必須解決好客觀(guān)存在和主觀(guān)意志之間的關(guān)系問(wèn)題，要謹防意志對人的認識目的、認識方式的潛意識影響，避免“意志化規律”的出現。
教育規律是客觀(guān)存在的，如何直觀(guān)地表述規律也是一個(gè)不容忽視的問(wèn)題。對教育規律的表述離不開(kāi)概念化的解釋。對教育規律的解釋?zhuān)还苁遣捎煤畏N方式都是圍繞在語(yǔ)言表述形式上能夠直觀(guān)地被發(fā)現和判斷這一個(gè)基本的價(jià)值取向為中心的。概念是反映規律的客觀(guān)陳述，是人的認識的主要表現形式。從表面看，規律就是用語(yǔ)言加以表述的系列概念。然而，對教育理論的建構不能單從概念上的表述來(lái)追求，因為概念有可能是對某種規律的誤解，這樣一來(lái)，非常容易陷入主觀(guān)主義的泥潭。
三、教育理論建構的價(jià)值合理性評價(jià)
為了杜絕研究者在教育理論的構建中形成“意志化的規律”，就需要對建構的價(jià)值合理性評價(jià)進(jìn)行深入探索。合理性問(wèn)題在人文社會(huì )科學(xué)中的地位日益凸顯，逐漸成為當代人文社會(huì )科學(xué)研究的重要問(wèn)題。著(zhù)名科學(xué)哲學(xué)家勞丹曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，20世紀最棘手的問(wèn)題之一是合理性問(wèn)題。要保證教育理論建構的合理性，就必須強調研究中人的價(jià)值追求和發(fā)展的需要。
合理性問(wèn)題是20世紀許多哲學(xué)家和思想家都在關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。德國當代著(zhù)名社會(huì )學(xué)家馬克斯·韋伯把倫理行動(dòng)劃分為信念倫理和責任倫理兩種價(jià)值類(lèi)型。信念倫理的核心是行動(dòng)者內心信念的“善”，是指一個(gè)行為的倫理價(jià)值不在于后果如何，而在于行動(dòng)者主觀(guān)心理動(dòng)機，比如信念、心情、意向等，行為人可以有理由拒絕對后果負責，它關(guān)注的是價(jià)值的合理性或實(shí)質(zhì)合理性與規范的合理性。而責任倫理的核心是行動(dòng)者后果的“善”，是指一個(gè)行為的倫理價(jià)值只能取決于后果，它關(guān)注的是工具的合理性或目的合理性與形式的合理性。規范的合理性和形式的合理性雖然具有不同的本質(zhì)內涵，但在實(shí)踐中卻互為基礎，緊密相連。因此，教育理論的構建，既要符合信念倫理，又要符合責任倫理，即達到價(jià)值倫理與工具倫理的有機統一，合目的性與合規律性的有機統一。
四、教育理論建構的應有價(jià)值取向——關(guān)注人的生命質(zhì)量和生命價(jià)值
社會(huì )性與生命性是教育的兩大鮮明特征，社會(huì )性如果是教育的外在特征，生命性就是教育的內在特征。人的生命是教育的基石，也是教育理論工作者思考的原點(diǎn)，教育的內在價(jià)值即是生命價(jià)值，教育對提升人的生命價(jià)值和創(chuàng )造人的精神生命具有重要意義。
教育理論研究應充滿(mǎn)生命的氣息和生命的活力，教育對生命潛能的開(kāi)發(fā)和發(fā)展需要的滿(mǎn)足具有不可替代的重要責任，教育的人為性,決定了教育理論不可能提供精確的技術(shù)和規范知識，而只能是對生命、生活意義的探尋、反思、覺(jué)悟和關(guān)懷。
關(guān)注生命價(jià)值的教育理論就是要注重研究現實(shí)生活中學(xué)生的生命存在方式，教育理論不再是眼中沒(méi)有學(xué)生的抽象的空洞的話(huà)語(yǔ)體系。學(xué)生是在不斷發(fā)展著(zhù)的具有鮮活生命的個(gè)體，不是成人眼中、憑空想象出來(lái)的人。教育理論要從現實(shí)生活中學(xué)生的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng )造性、靈動(dòng)性、開(kāi)放性出發(fā)，關(guān)注現實(shí)生活中學(xué)生生命的動(dòng)態(tài)發(fā)展，不斷滿(mǎn)足學(xué)生生命個(gè)體的發(fā)展需要，培養學(xué)生對生命的理解與尊重，建立起多維度、多層次的生命教育理念，將尊重生命落到實(shí)處。
從教育理論研究本身來(lái)看，教育理論工作者對教育本體的認識往往都會(huì )打上發(fā)展的烙印，也往往會(huì )隨著(zhù)教育理論研究者的價(jià)值取向轉換而不斷發(fā)展變化。教育理論的發(fā)展過(guò)程是一個(gè)解構與建構交替互動(dòng)的循環(huán)往復、螺旋上升的變化過(guò)程，“解構”扮演著(zhù)否定批判原有的、跟不上時(shí)代步伐的教育理論的角色，“建構”承擔著(zhù)催生具有新生命活力的教育理論的重任。從教育理論的研究個(gè)體講，每一個(gè)時(shí)期、每一個(gè)層次的研究者，都受到自身特有的價(jià)值取向、知識結構、認知方式、研究視角、研究經(jīng)驗等主觀(guān)因素的影響，從而建構起形形色色的教育理論，也從總體上構成了特定時(shí)期教育理論的多層次、多側面性。不斷地解構與建構才能催生新理論的產(chǎn)生，展現出動(dòng)態(tài)的生命活力。
教育研究者不僅要繼承我國傳統精神價(jià)值的精華，還要弘揚現代精神價(jià)值的精粹，更要汲取西方現代精神價(jià)值的精髓，在人類(lèi)共有的精神財富基礎上創(chuàng )造出新的精神價(jià)值，使教育理論的生命價(jià)值大放光彩。
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