教育技術(shù)實(shí)踐理論建構的途徑

　論文關(guān)鍵詞:實(shí)踐理論　對話(huà)性實(shí)踐　實(shí)踐性知識　學(xué)習共同體

    論文摘要:研究發(fā)現。教育技術(shù)實(shí)踐理論的建構途徑是:關(guān)注一線(xiàn)教師的實(shí)踐智慧，并與一線(xiàn)教師組成研究和學(xué)習的共同體，在合作與對話(huà)中能夠實(shí)現教育技術(shù)實(shí)踐理論的建構。

　　1實(shí)踐理論解析

    實(shí)踐理論是教育技術(shù)學(xué)的理論主體，它體現了教育技術(shù)獨特的存在方式和固有的教育價(jià)值。“實(shí)踐理論基于規范的哲學(xué)理論與一般的科學(xué)理論，但并不是二者簡(jiǎn)單機械的拼湊。因此，不能把教育技術(shù)的實(shí)踐理論看作是一般科學(xué)理論的邏輯推演與簡(jiǎn)單延伸，它是以規范的哲學(xué)理論和一般的科學(xué)理論為理論基礎，在對紛繁復雜的教育技術(shù)實(shí)踐經(jīng)驗進(jìn)行提煉和合理的抽象中建構而成。教育技術(shù)實(shí)踐經(jīng)驗主要指一線(xiàn)教師(包括信息技術(shù)老師和其它各學(xué)科老師，他們是教育技術(shù)重要的實(shí)踐者)使用教育技術(shù)(目前也稱(chēng)信息技術(shù))開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程和體驗。信息化教學(xué)的實(shí)踐領(lǐng)域是教育技術(shù)實(shí)踐理論形成的領(lǐng)域，而這里的“實(shí)踐領(lǐng)域”不是單純的“理論”與“技術(shù)”的應用領(lǐng)域，它是基于教師固有的“實(shí)踐性知識”與“實(shí)踐性思考方式”基礎之上的復雜的、豐富的活生生的現實(shí)存在。筆者認為，一線(xiàn)教師的實(shí)踐性知識是教育技術(shù)實(shí)踐理論研究者值得挖掘的財富，因此，教育技術(shù)實(shí)踐理論建構的出發(fā)點(diǎn)是教師的實(shí)踐性知識(關(guān)于教師的實(shí)踐性知識在下文有詳細闡述)。教育技術(shù)研究人員的使命在于，通過(guò)與一線(xiàn)教師的合作性的、實(shí)踐性的討論和反思性研究中，一方面指導一線(xiàn)教師開(kāi)展基于信息技術(shù)的實(shí)踐性研究(如行動(dòng)研究，反思性教學(xué))并參與到其中，一方面將這些實(shí)踐性研究所形成的個(gè)人實(shí)踐理論進(jìn)行合理的提煉和抽象，在此基礎上形成教育技術(shù)的實(shí)踐理論。

　　2對話(huà)視角的教育技術(shù)實(shí)踐理論研究

　　2.1關(guān)于對話(huà)

    對話(huà)作為一個(gè)日常生活的基本話(huà)語(yǔ)，是人際交流和溝通的諸多形式之一。在學(xué)術(shù)層面上，它又是個(gè)重要的學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)，其覆蓋的內容極其廣泛，研究的方向和角度也呈現多樣化。

    對話(huà)哲學(xué)家巴赫金指出:“一切莫不都歸結于對話(huà)，一切都是手段，對話(huà)才是目的。兩個(gè)聲音，才是生命的最低條件，生存的最低條件。”對話(huà)理論家戴維·伯姆從社會(huì )應用的角度闡述了對話(huà)理論，在伯姆看來(lái)，對話(huà)是一個(gè)多層面的過(guò)程，遠遠超過(guò)了傳統意義上所指的談話(huà)和交流范疇，他認為，究其本質(zhì)人類(lèi)的思維并非是對客觀(guān)實(shí)在的完全、真實(shí)再現，它只是一種有限的媒質(zhì)，生成于集體之中，并在集體中維持。

    狄爾泰式的主體間性對話(huà)、伽達默爾式的解釋學(xué)對話(huà)、德里達式的互文性對話(huà)，哈貝馬斯的交往式對話(huà)等等有關(guān)對話(huà)的種種理論都在不同程度上闡發(fā)了各自關(guān)于對話(huà)的基本哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)和理論視角。

    “融合”構成了對話(huà)理論的一塊重要基石。“融合”是主體在對話(huà)的過(guò)程中形成的一種多元的，多樣性的交流樣態(tài)，“理解”是“融合”式的交流得以進(jìn)行的重要因素，理解需要對話(huà)雙方擱置己見(jiàn)，閑置自身的思維假定，并對對話(huà)過(guò)程進(jìn)行敏銳的感知，仔細的審視自身和對方的思維假定，對話(huà)的目的不是對話(huà)本身，對話(huà)的最終目的是對話(huà)雙方的反思性實(shí)踐，因此對話(huà)需要不斷的反思和總結，在反思性實(shí)踐中不斷的自我超越。

　　2.2在基于對話(huà)的實(shí)踐研究中實(shí)現教育技術(shù)實(shí)踐理論的建構

    教育技術(shù)實(shí)踐理論的建構對教育技術(shù)研究者的研究傳統提出了挑戰，“多少年來(lái)，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究主要是基于實(shí)驗驗證假說(shuō)作為方法論核心的”。人們普遍認為基于假說(shuō)驗證的因果關(guān)系判明是一種強有力的工具，然而這種忽略教師個(gè)體活生生的存在，僅靠因果關(guān)系推定式的獨白思維，在一線(xiàn)教師的實(shí)踐中會(huì )得到支持嗎?筆者認為，對于一線(xiàn)教師，因果關(guān)系并不重要，而指出“今后該怎么做”卻是一線(xiàn)教師迫切需要的，因此教育技術(shù)需要開(kāi)展對教育實(shí)踐起直接指導作用的理論研究(即實(shí)踐性理論)而基于對話(huà)的實(shí)踐研究開(kāi)辟了一條教育技術(shù)實(shí)踐理論建構的有效途徑。

　　基于對話(huà)的實(shí)踐研究需要教育技術(shù)研究者要克服停留在象牙塔里獨白式的因果推定研究，需要他們走進(jìn)教師的生活世界，在教育的真實(shí)情境中，體驗教師的生活，以教師個(gè)體使用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的生活體驗作為研究的基礎，從關(guān)注教師的個(gè)人體驗和實(shí)踐性知識開(kāi)始，與一線(xiàn)教師展開(kāi)“深度匯談”，在相互合作的反思性實(shí)踐中形成學(xué)習和研究的共同體，從而共同完成對教育技術(shù)實(shí)踐理論的建構。

　　2.2.1關(guān)注教師的實(shí)踐性知識

      要建立教育技術(shù)的實(shí)踐理論首先必須確認的是教育技術(shù)研究首先是實(shí)踐性研究，其主體是教師，研究的目的在于改進(jìn)教學(xué)，研究的內容在于創(chuàng )造性問(wèn)題的解決，而教學(xué)問(wèn)題的創(chuàng )造性解決往往與教師的實(shí)踐性知識具有密切相關(guān)性。教師的實(shí)踐性知識帶有濃厚的個(gè)人私有色彩，它貯存于教師個(gè)人頭腦中、為教師個(gè)人所享用。“伽達默爾曾經(jīng)指出，實(shí)踐知識與掌握一般規律的理論知識的根本不同在于它是針對具體情況的，因此它必須把握情況的無(wú)限多變化，并通過(guò)具體運用來(lái)發(fā)展和充實(shí)一般。日本學(xué)者佐藤學(xué)認為:實(shí)踐性知識是在教師的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域中有別于一般大眾的知識和各領(lǐng)域研究者之知識的教師固有的知識。實(shí)踐性知識與其說(shuō)是在“理論的實(shí)踐化”中發(fā)揮功能的知識，不如說(shuō)是在教師的實(shí)踐情境中支撐具體選擇與判斷的知識。我國著(zhù)名學(xué)者陳向明教授將教師的知識分為理論性知識和實(shí)踐性知識，她認為前者通過(guò)閱讀和聽(tīng)講座獲得，后者是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用或表現出來(lái)的知識，實(shí)踐性知識影響著(zhù)教師對理論性知識的吸收與運用，支配著(zhù)教師的日常教育教學(xué)行為，是教師從事教育教學(xué)工作不可或缺的保障。

    一線(xiàn)教師使用信息技術(shù)開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中所展現出的實(shí)踐智慧是教育技術(shù)實(shí)踐論研究的重要“素材”，它們?yōu)榻逃�技術(shù)的理論研究賦予了實(shí)踐性，教育技術(shù)究者在指導教師開(kāi)展反思性教學(xué)，展開(kāi)行動(dòng)研究和敘事研究的過(guò)程中，引導并鼓勵教師公開(kāi)交流它們的個(gè)體經(jīng)驗和個(gè)體實(shí)踐知識，與教師們展開(kāi)平等的對話(huà)和交流，尊重教師的個(gè)體生活體驗和個(gè)體實(shí)踐知識，并將個(gè)體教師獨特的關(guān)于個(gè)人如何實(shí)踐的體驗和反思進(jìn)行合理的概括和抽象，在對這些實(shí)踐經(jīng)驗的理論化研究中，形成一條“自下而上”的探索之路，產(chǎn)生教育技術(shù)對教育世界獨特的理解視角，在這樣的理解中教育技術(shù)說(shuō)出自己的話(huà)語(yǔ)—實(shí)現教育技術(shù)實(shí)踐理論的建構。

　　2.2.2與教師組成學(xué)習和研究共同體

  學(xué)習共同體的要素包括:共同的問(wèn)題、為問(wèn)題而聚集在一起的共同體成員，圍繞著(zhù)問(wèn)題展開(kāi)的反思性實(shí)踐，問(wèn)題是學(xué)習共同體的核心要素。共同體中待溝通和解決的問(wèn)題是教學(xué)中實(shí)際存在的問(wèn)題，而不是從國外的教育技術(shù)理論中演繹出來(lái)的問(wèn)題。(目前國內的教育技術(shù)研究存在一個(gè)比較奇怪的思路，不是從自己的實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，尋求相應的解決之道，而是恰好相反，是從西方的教育技術(shù)理路出發(fā)，來(lái)尋求自己的問(wèn)題。)共同體內部不存在專(zhuān)家學(xué)者自上而下的指導，也不存在一線(xiàn)教師自下而上的服從，不存在實(shí)踐與研究簡(jiǎn)單的二元對立，教育技術(shù)研究者和一線(xiàn)教師之間形成的學(xué)習和研究的共同體是圓形的，動(dòng)態(tài)的，互相滲透的，是平等的不分等級的，共同體成員之間圍繞著(zhù)待解決的問(wèn)題展開(kāi)各種復雜形式的溝通—表達和聆聽(tīng)各自的困惑、心得，互相糾正和補充。在平等的對話(huà)中，共同體成員成為每個(gè)人用于返照自我的一面鏡子，他們之間實(shí)現著(zhù)意義的共享，體驗并分享著(zhù)集體思維的強大力量。共同體成員特別是參與到其中的研究者需要閑置自身的思維假定，并對對話(huà)過(guò)程進(jìn)行敏銳的感知。倘若我們只站在教育理論的高度遠遠的觀(guān)望著(zhù)教育實(shí)踐，做教育實(shí)踐的觀(guān)察者，而不去做教育實(shí)踐的參與者的話(huà)，那么教育技術(shù)理論永遠也不會(huì )具備解決教育實(shí)踐問(wèn)題的能力。教育技術(shù)研究者只有親身處于共同體中，他們自身方能感受到作為生命整體與教學(xué)生活世界融為一體的存在，才能理解教育中產(chǎn)生的問(wèn)題，并在理解的基礎上找到解決問(wèn)題的方案。

　　2.2.3一個(gè)不該忽視的群體—信息技術(shù)教師

    信息技術(shù)教師作為教育技術(shù)的實(shí)踐隊伍中的重要分子，應將之納入到教育技術(shù)理論研究群體之內。教育技術(shù)理論研究者需要看到信息技術(shù)教師這一群體在對教育技術(shù)實(shí)踐理論的建構過(guò)程中所起的不容忽視的作用，他們不僅僅是為其他老師做課件、打材料，不僅僅是上好信息技術(shù)課，不僅僅是提高自己的技術(shù)技能，理論研究者所看到的信息技術(shù)老師吏應該是教育技術(shù)實(shí)踐理論的素材提供者，是教育技術(shù)實(shí)踐理論的建構者和研究者，是教育技術(shù)實(shí)踐理論應用的創(chuàng )新者和推廣者。

    就信息技術(shù)教師本身而言，他們要具有為教育技術(shù)研究服務(wù)的意識，能夠在自身教學(xué)實(shí)踐的基礎上，挖掘自身關(guān)于信息技術(shù)教學(xué)實(shí)踐的實(shí)踐智慧，加強和學(xué)科教師的合作，培養與他們溝通和對話(huà)的能力。目前信息技術(shù)教師與學(xué)科教師缺乏溝通和配合是一個(gè)值得我們深思的問(wèn)題，為什么我們的很多畢業(yè)生在中學(xué)里的地位一直不盡人意，很多人埋怨學(xué)校的不重視，埋怨學(xué)校的條件差，埋怨客觀(guān)條件他們的不利，我們是否更應該反省一下自身的問(wèn)題。

　　3結束語(yǔ)

    只有在基于對話(huà)的實(shí)踐研究中，我們才能找到教育技術(shù)研究的教育價(jià)值，在研究的教育意義上才能讓人心服口服，教育技術(shù)研究領(lǐng)域中才會(huì )涌現出一些基于信息技術(shù)教學(xué)應用的創(chuàng )新理論，即屬于教育技術(shù)本身，不能被還原到其它學(xué)科的理論中的教育技術(shù)實(shí)踐理論，而不是套用平淡無(wú)奇的研究框架對現有的資料進(jìn)行拼湊，或者單純的介紹國外的理論，教育技術(shù)也就消除了擔心將來(lái)有一天被其它學(xué)科吞并的顧慮。

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