試析課程評價(jià)視角的《經(jīng)濟法》教學(xué)改革論文
論文摘要：課程評價(jià)對課程建設具有導向作用。經(jīng)管類(lèi)專(zhuān)業(yè)《經(jīng)濟法》課程評價(jià)存在的突出問(wèn)題是在統一性的評價(jià)標準之外未能根據課程特點(diǎn)細化評價(jià)標準，從評價(jià)理念、課程目標、評價(jià)方法上都無(wú)法很好地反映該課程的能力本位目標，無(wú)法滿(mǎn)足評價(jià)的效度要求。
論文關(guān)鍵詞：課程評價(jià)；評價(jià)理念；評價(jià)方法；評價(jià)的有效性
一、課程評價(jià)對課程建設的導向作用
課程評價(jià)是課程研究的一個(gè)重要領(lǐng)域。由于研究者對課程概念認識的不同以及評價(jià)目的的不同，表現在課程評價(jià)對象上人們的觀(guān)點(diǎn)是不一樣的。本文討論的前提是基于“大課程觀(guān)”的課程評價(jià)，既包括對課程標準、課程方案、教科書(shū)等的評價(jià)，也包括對教師教學(xué)的評價(jià)、師生相互作用的評價(jià)。在國外，第一個(gè)提出把課程評價(jià)納入課程論研究的，是美國著(zhù)名課程論專(zhuān)家拉爾夫·泰勒。泰勒認為，課程評價(jià)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)計劃實(shí)際達到教育目標的程度的過(guò)程。繼其之后，斯塔弗爾比姆提出了背景、輸入、過(guò)程、結果評價(jià)模式（簡(jiǎn)稱(chēng)CIPP模式），強調了評價(jià)最重要的目的不是證明，而是改善。無(wú)論何種定義，課程評價(jià)作為衡量課程建設效果的價(jià)值判斷和方法是毋庸置疑的，其導向性也是顯而易見(jiàn)的，這是課程評價(jià)發(fā)展性功能和激勵性功能的體現。課程評價(jià)的內容與標準體現了課程開(kāi)發(fā)和管理的指導思想。從課程目標來(lái)說(shuō)，課程評價(jià)可以起到評估的作用,其應根據社會(huì )或學(xué)生的需要，以此作為課程開(kāi)發(fā)的直接依據。從課程實(shí)施過(guò)程來(lái)說(shuō)，課程評價(jià)對課程的實(shí)施起著(zhù)重要的導向和質(zhì)量監控的作用，有利于改進(jìn)課程管理與決策。從教學(xué)效果來(lái)說(shuō)，也要靠課程評價(jià)來(lái)衡量與檢驗。課程評價(jià)也是激勵教師進(jìn)行教學(xué)方法與手段創(chuàng )新的現實(shí)動(dòng)力。
二、經(jīng)管類(lèi)專(zhuān)業(yè)《經(jīng)濟法》課程評價(jià)中的不足
有效的課程評價(jià)，一定要立足于課程特點(diǎn)。由于近幾年高等教育領(lǐng)域對課程建設工作的普遍重視，從而形成了不同行政層次下的課程評價(jià)實(shí)踐活動(dòng)，但其表現出高度的標準化和同一性，并沒(méi)有根據課程特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行個(gè)性化的評價(jià)，不利于教師和學(xué)生在教學(xué)與學(xué)習過(guò)程中的創(chuàng )新。
�。ㄒ唬┰u價(jià)理念過(guò)于重視知識標準而忽視了能力發(fā)展
評價(jià)理念體現了人們對教學(xué)活動(dòng)的看法和持有的基本態(tài)度和觀(guān)念，行為都是受理念支配的，可以這樣說(shuō)，有什么樣的評價(jià)理念就會(huì )產(chǎn)生什么樣的教學(xué)行為。
隨著(zhù)高等教育的大眾化，同一化教學(xué)不可避免。這就帶來(lái)一個(gè)問(wèn)題，高等教育有沒(méi)有必要、可不可以實(shí)現多樣化？社會(huì )與經(jīng)濟發(fā)展的現實(shí)需要大量標準化的人才，但是創(chuàng )新性、特異化的人才也是必不可少且更為高端的。然而，本質(zhì)主義教學(xué)觀(guān)主導下的現代同一化教學(xué)在培養具有多樣化知識背景與獨特競爭優(yōu)勢的人才存在著(zhù)天然的缺陷�，F代教學(xué)觀(guān)念的演化已體現出“強調以學(xué)習者為中心”、“強調對個(gè)體的注意”、“強調學(xué)習過(guò)程的創(chuàng )造性”的趨向。學(xué)生的主體性不再僅僅是進(jìn)行自主學(xué)習的條件,更重要的是,學(xué)生主體性形成本身也成為教育的目標之一。而在中國，中學(xué)階段的應試教育并沒(méi)能承擔起培養學(xué)生主體性的責任。我國高校課程評價(jià)在理念上過(guò)分注重評價(jià)的獎懲功能，忽視了改進(jìn)與激勵的功能；過(guò)分關(guān)注評價(jià)的結果，忽視了評價(jià)過(guò)程本身的意義；過(guò)分注重學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)，而忽視了學(xué)生綜合素質(zhì)和全面發(fā)展的評價(jià)。
�。ǘ┱n程目標較為籠統
一般而言，課程目標包括兩個(gè)方面的內容：一是課程知識應達到的深度和廣度，以及對能力培養和技術(shù)訓練的總體要求；二是確立課程預備知識和技能的基本要求，本門(mén)課程對滿(mǎn)足后續課程在知識與技能上的基本需要。課程目標確定之后，課程的內容體系、教學(xué)方法與手段的選擇便有了明確的依據。因此，正確制定課程的目標是課程發(fā)揮最佳功能的必要前提。然而，當前的課程評價(jià)實(shí)踐忽視了對經(jīng)管類(lèi)《經(jīng)濟法》課程目標的準確定位，更沒(méi)有對其進(jìn)行層次性的細化。比如，理論知識要達到何種深度和廣度，實(shí)踐能力要達到什么程度，這些問(wèn)題都欠缺研究。經(jīng)濟法是法學(xué)專(zhuān)業(yè)和經(jīng)濟類(lèi)、管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)的必修課，但在不同領(lǐng)域有著(zhù)不同的內容。法學(xué)領(lǐng)域的經(jīng)濟法，是和民商法、行政法并列的獨立的法律部門(mén)，主要由宏觀(guān)調控法律制度、市場(chǎng)秩序規制法律制度、市場(chǎng)運行監管法律制度等部分組成。經(jīng)管類(lèi)專(zhuān)業(yè)的經(jīng)濟法，更多的指代與經(jīng)濟有關(guān)的常用法律。其教學(xué)體系既包括合同法（傳統的屬于民商法范疇、公司法、票據法等，也有反壟斷、證券監管等經(jīng)濟法范疇的內容。這從相關(guān)的執業(yè)資格考試和職稱(chēng)考試也可以反映出來(lái)，例如注冊會(huì )計師考試、會(huì )計職稱(chēng)考試。但這種專(zhuān)業(yè)背景和培養目標的差異在教學(xué)過(guò)程中并未得到足夠的重視，從教學(xué)理念、教材到教法都沒(méi)有做明確的區分，影響了教學(xué)的效果，不能很好地實(shí)現非法學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)習法律課程的意義。如果《經(jīng)濟法》的課程定位目標不清晰、不細化，則會(huì )相應地導致教學(xué)內容、教學(xué)方法的不協(xié)調。是側重理論講授還是應用實(shí)踐能力開(kāi)發(fā)，哪一方面應作為教學(xué)的側重，不同地區、不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生的特殊偏好是怎樣的，對這些問(wèn)題目前還沒(méi)有較為系統的研究。
�。ㄈ┰u價(jià)內容不夠全面
我國的課程評價(jià)在具體的操作過(guò)程中卻局限于對某些方面的評價(jià)，缺乏整體性。綜觀(guān)世界范圍內課程評價(jià)發(fā)展的實(shí)踐，評價(jià)的內容早已從單一的對課程方案實(shí)施結果的評價(jià)發(fā)展到對目標、過(guò)程和結果的全面評價(jià)。
雖然國家精品課程評審指標提出“在教學(xué)內容方面，要處理好經(jīng)典與現代、理論與實(shí)踐的關(guān)系理論與實(shí)踐的關(guān)系，重視在實(shí)踐教學(xué)中培養學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng )新能力�！笨墒抢碚摵蛯�(shí)踐在經(jīng)管類(lèi)《經(jīng)濟法》課程中的體現，是體現在理論課時(shí)和實(shí)踐課時(shí)上的劃分，還是教學(xué)方法上的，抑或是教學(xué)內容的設計？這個(gè)問(wèn)題并沒(méi)有明確。對結果的評價(jià)標準模糊。是相關(guān)考試的通過(guò)率還是思維方法的改進(jìn)，而這種思維方法的改進(jìn)又該如何檢測？是否主要依據專(zhuān)家評教，學(xué)生評教在其中占多大分量？對課程評價(jià)者的評價(jià)對又該如何進(jìn)行？
�。ㄋ模┰u價(jià)方法過(guò)于突出量化功能，導致評價(jià)質(zhì)量不高
目前的課程評價(jià)較多地注重教學(xué)材料的齊備性、學(xué)生出勤率、多媒體的應用和教學(xué)成果的規范性等因素，評價(jià)標準偏重對學(xué)科知識特別是書(shū)本知識掌握，而忽視了在課程學(xué)習中對學(xué)生學(xué)習方法、思維方式、創(chuàng )新精神的培養。并且，這些因素并不能很好的通過(guò)量化指標體現出來(lái)。雖然許多學(xué)者提出應采取“質(zhì)性評價(jià)”的范式，但其不可計量性也確實(shí)帶來(lái)了操作上的困難。例如，經(jīng)管類(lèi)《經(jīng)濟法》是非常適合采取案例教學(xué)的課程，但是當前的課程評價(jià)實(shí)踐只重視了教學(xué)方法的多樣化，而未關(guān)注這種多樣化的有效性和合理性，沒(méi)有關(guān)注案例教學(xué)與理論講授如何結合。
�。ㄎ澹┰u價(jià)的有效性仍在驗證階段
根據評價(jià)主體的不同，課程評價(jià)可以分為學(xué)生評教、教師自評、專(zhuān)家評教以及社會(huì )評價(jià)。囿于學(xué)生個(gè)人的認識和短期功利目標的影響，學(xué)生評教的情況往往不能真實(shí)反映課程學(xué)習的實(shí)際情況。學(xué)生對要求嚴厲的老師可能會(huì )評分低，對于內容深奧的課程也往往評分不高。有的教師在學(xué)生評教的壓力下，較易產(chǎn)生功利的短期行為。部分教師為了贏(yíng)高的評教分數，只講學(xué)生感興趣的內容；有的教師由于擔心學(xué)生的打分，只揀簡(jiǎn)單的、學(xué)生能很快接受的知識點(diǎn)授予學(xué)生；甚至還有教師為迎合學(xué)生而放松要求、大給高分的情況。另一方面，以用人單位和行業(yè)團體為主體的社會(huì )評價(jià)的缺失導致當前的課程評價(jià)工作看上去還是在教育系統內循環(huán)，并沒(méi)有很好地解決與社會(huì )要求接軌的問(wèn)題。這些現象的產(chǎn)生，降低了高校課程評價(jià)的效度。
三、改進(jìn)經(jīng)管類(lèi)《經(jīng)濟法》課程評價(jià)的建議
�。ㄒ唬┰诳茖W(xué)評價(jià)理念下合理定位課程目標
現代教學(xué)觀(guān)念的演化已體現出“強調以學(xué)習者為中心”、“強調對個(gè)體的注意”、“強調學(xué)習過(guò)程的創(chuàng )造性”的趨向。學(xué)生的主體性不再僅僅是進(jìn)行自主學(xué)習的條件,更重要的是,學(xué)生主體性形成本身也成為教育的目標之一。經(jīng)管類(lèi)《經(jīng)濟法》在課程評價(jià)的價(jià)值取向上，應立足于學(xué)生實(shí)踐能力和綜合素質(zhì)的培養。在這一評價(jià)理念下，可以對課程目標進(jìn)行具體分解�！督�(jīng)濟法》課程的淺層次目標是讓學(xué)生了解和熟悉《經(jīng)濟法》的基本理論和主要規則，更進(jìn)一個(gè)層次的目標是培養學(xué)生具備與執行業(yè)務(wù)相適應的實(shí)踐技能。實(shí)踐能力又分為正確確定案件性質(zhì)和認定案件事實(shí)的能力，正確適用法律的能力以及掌握文件檢索、資料查詢(xún)的基本方法。這樣，可以針對分解后的目標根據一級指標、二級指標的模式逐項達標，有利于課程目標的實(shí)現。
�。ǘ┰u價(jià)時(shí)要重視課程所承載的知識量
現實(shí)中的一個(gè)誤區就是用課程評價(jià)替代了“去評價(jià)課程”。很多人把“評價(jià)”看作是為課程改革配套的東西，課程在前，評價(jià)在后，是對既定的課程進(jìn)行具有“促進(jìn)功能”的評價(jià)。這導致對課程本身的研究不足，突出表現在對課程內容的設計并沒(méi)有很好的契合社會(huì )需求和學(xué)生特點(diǎn)。
高等教育大眾化的趨勢進(jìn)一步強化了同一化教學(xué)的狀況。反映在課程內容的選取上，有的高校甚至要求教學(xué)大綱要與所選教材大致相同（不能有過(guò)多不講的章節），教學(xué)計劃要與教學(xué)大綱完全一致。從效率的角度來(lái)講，評價(jià)標準統一化有助于考核，但是從學(xué)科知識標準來(lái)講，同一化也是一種代價(jià)。學(xué)術(shù)自由中教師教學(xué)的自由和學(xué)生學(xué)習的自由實(shí)際上在很大程度上是缺失的。筆者認為，要重視探究性學(xué)習、研究性學(xué)習，教學(xué)內容的設計還應考慮能為學(xué)生可持續發(fā)展奠定良好基礎，即教學(xué)內容既有基礎學(xué)習領(lǐng)域、又有專(zhuān)業(yè)學(xué)習領(lǐng)域、還應有拓展學(xué)習領(lǐng)域的要求。在當前經(jīng)管類(lèi)專(zhuān)業(yè)《經(jīng)濟法》課程的教學(xué)設計上，哪些內容略講、哪些內容詳講、哪些內容自學(xué)，往往不是根據實(shí)踐技能來(lái)設計的�；诮�(jīng)濟法的易變性，教師一方面要不斷了解經(jīng)濟法理論與立法的最新動(dòng)態(tài)，不斷補充、更新教學(xué)內容，擴大學(xué)生的知識吸收量；另一方面要避免淪為不斷追趕最新發(fā)展情況的介紹者，而要從立法理念與背景、思維方式與邏輯上培養學(xué)生自學(xué)新法律法規的能力，不但要向學(xué)生介紹經(jīng)濟法的基本理論和基本知識，還要使學(xué)生掌握經(jīng)濟法文獻檢索、資料查詢(xún)的基本方法，能具體運用法律原理和具體規范來(lái)認識問(wèn)題和處理問(wèn)題。
�。ㄈ┱n程評價(jià)的內容應包含對評價(jià)者的評價(jià)
課程評價(jià)者的知識水平、興趣及價(jià)值觀(guān)等直接關(guān)系到評價(jià)結果。因此，課程評價(jià)者的評教活動(dòng)也應成為評價(jià)對象，其評教有效性也應歸屬于評價(jià)的內容。教師是對課程加以理解和設計的“專(zhuān)業(yè)特權者”，也是課程實(shí)踐即教學(xué)行為的承擔者，因此，教師也應成為評價(jià)主體。評價(jià)標準應強調認識對象的整體性、差異性和豐富性，強調真實(shí)情景中的主觀(guān)感受。目前的評價(jià)標準更多地體現了自上而下的行政化、統一化，把教師排除在外。應當根據授課的具體內容和授課對象來(lái)考察其教學(xué)方法，例如不是所有的內容采取案例教學(xué)都能效率最大化，更重要的是，高質(zhì)量的案例教學(xué)不是例子加理論的簡(jiǎn)單描述和說(shuō)明，而是幫助學(xué)生形成知識網(wǎng)絡(luò )，指導其運用相關(guān)理論自主解決問(wèn)題，并不是僅僅教給學(xué)生現成的答案，更不是提供唯一的答案。此外，現行的評價(jià)模式往往將任課教師排除在課程評價(jià)主體之外，這容易使教師在教育教學(xué)中淪為傳遞課程的教學(xué)機器或工具，使教學(xué)變?yōu)槌绦蛐缘膭趧?dòng)，教學(xué)的過(guò)程成為機械地傳授他人材料的過(guò)程。當前教育理念的轉變中強調了以學(xué)生為主體，但以教師為主導的理念卻相對失落。如果規范化下帶來(lái)的是重復和雷同，這也是值得深思的。
總之，有效的課程評價(jià)，一定要立足于需要評價(jià)的課程特點(diǎn)。評價(jià)標準應該是能表現授課行為的豐富性、靈活性，并具有情景性的。課程既是靜態(tài)也是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，課程評價(jià)應體現開(kāi)放性和個(gè)性化。
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