市場(chǎng)經(jīng)濟體制下教師身份內涵論文
社會(huì )主義市場(chǎng)經(jīng)濟的發(fā)展幾乎遍及到社會(huì )生活的各個(gè)領(lǐng)域，它構成了當下社會(huì )最普遍的關(guān)系。與探求任何事物的本質(zhì)時(shí)所必須遵循的方法一樣， 探求教師身份的實(shí)質(zhì)也必然從產(chǎn)生一切意識形態(tài)的經(jīng)濟基礎出發(fā)， 以市場(chǎng)經(jīng)濟的理論視角與邏輯方法，從分配制度、運行機制以及消費理念三個(gè)維度，闡明市場(chǎng)經(jīng)濟體制下教師作為知識主體、道德主體和勞動(dòng)主體的身份內涵。
一、分配制度建構身份的內涵
教育作為一種特殊的產(chǎn)業(yè)， 在教師業(yè)績(jì)的分配模式上有別于物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域， 它要求把公有的生產(chǎn)資料價(jià)值置于教書(shū)育人的預定狀態(tài)，以培養社會(huì )主義接班人為價(jià)值終極目標；教師的勞動(dòng)以無(wú)形服務(wù)的價(jià)值形式出現， 教育資源不以盈利為目的，而是以滿(mǎn)足全民的教育需求為目的。教育實(shí)踐的個(gè)性化決定了教師收入分配制度的特殊性， 即按勞分配與按生產(chǎn)要素等多種分配方式在內涵上的特殊性。按勞分配是教師作為生產(chǎn)主體， 以在教育實(shí)踐中所付出的勞動(dòng)在質(zhì)與量方面進(jìn)行的分配方式，體現崗位不同，貢獻不同，薪酬不同、多勞多得的原則。按生產(chǎn)要素分配側重于教師的科研水平、專(zhuān)業(yè)化程度實(shí)行優(yōu)績(jì)優(yōu)酬，體現的是教師在資源所有權方面的差別。兩種基本的分配方式整合成“以績(jì)取酬”的績(jì)效分配制度�？�(jì)效工資這一全新的話(huà)語(yǔ)超越了按勞分配與按生產(chǎn)要素兩種分配方式在形式上的實(shí)指范圍，其內涵更為豐富、寬泛。
與傳統的工資制相比， 教師績(jì)效工資的分配制度打破了傳統工資制以工作的年限與職稱(chēng)進(jìn)行統一分配的模式， 而是以勞動(dòng)強度與責任大小進(jìn)行按勞分配， 按擁有生產(chǎn)要素的數量與質(zhì)量進(jìn)行優(yōu)先分配，刷新了教育分配制度上的單一體系。雖然在現實(shí)層面實(shí)施完全公平公正的績(jì)效工資存在很大的困難，但其激發(fā)教師愛(ài)崗敬業(yè)的目的是顯然的。在教育產(chǎn)業(yè)中，生產(chǎn)要素的形式可能是以實(shí)物形態(tài)存在的校舍、教學(xué)設備以及與教學(xué)相關(guān)的公共設施，可能是以?xún)r(jià)值形態(tài)存在的貨幣，也可能是科學(xué)技術(shù)項目以及教師的專(zhuān)業(yè)水平等非物質(zhì)生產(chǎn)要素。根據各種生產(chǎn)要素在教育活動(dòng)服務(wù)過(guò)程中資源的投入比例和技術(shù)含量， 以及對教育共同體的貢獻大小給予相應的報酬。教師的科研成果、專(zhuān)業(yè)素養等人力資源要素同樣通過(guò)知識轉讓獲得資本價(jià)格， 并作為知識經(jīng)濟的特殊形態(tài)共同參與收益分配，促使教育共同體內出現以質(zhì)量提升為特征的競爭，使教育質(zhì)量達到質(zhì)的飛躍。教師作為一種人力資源與知識主體，在其專(zhuān)業(yè)化的道路上，更需要更新知識結構、智力結構和能力結構， 從而爭取更多參與收入分配的用以教育生產(chǎn)與消費的資源，激發(fā)教師終身學(xué)習的主動(dòng)意識，潛心鉆研、勇于探索創(chuàng )新。事實(shí)上，“只有當教師的知識視野比學(xué)校的教學(xué)大綱寬廣的無(wú)可比擬的時(shí)候，教師才能真正成為教育過(guò)程的能手、藝術(shù)家與詩(shī)人�！�
總之，利用教師對薪酬的期待，教育共同體更關(guān)注自身的文化建設與價(jià)值取向，強化教師身份制度與分配制度的統一。鼓勵教師愛(ài)崗敬業(yè)、教師育人，為人師表，關(guān)愛(ài)學(xué)生，促使教師不斷加強知識創(chuàng )新、提高科研水平，堅持終身學(xué)習，從而爭取更多的知識資本，獲得更多的價(jià)值認同，以便在更高程度上實(shí)現自我價(jià)值，完善身份的建構與自我身份的認同。所以，身份不是一種常駐不變的“人格狀態(tài)”，而是賴(lài)以確定人們權利和行為能力的基準，人們一旦從社會(huì )獲得了某種身份，并不意味著(zhù)他獲得了與此種身份相適應的種種權利。它是一種建構的、流動(dòng)的過(guò)程，是行為者通過(guò)其在社會(huì )環(huán)境中不斷和他身外的或者未曾預料到的經(jīng)驗相遇，并把某些經(jīng)驗選擇為屬于自身的東西。
二、工作倫理運行機制增進(jìn)教師身份的自我認同
教育是人類(lèi)社會(huì )有規律的實(shí)踐活動(dòng)， 為了教育目標和任務(wù)的實(shí)現， 在教育共同體內因循一套有效的作用機制確保各項教育活動(dòng)正常運行， 以及引導和制約與各項教育活動(dòng)相關(guān)的基本準則及制度的制定與執行， 進(jìn)而更好地發(fā)揮教育的社會(huì )功能。教育的公益性與產(chǎn)業(yè)化特征決定了教育活動(dòng)運行機制的特殊性，既不是簡(jiǎn)單采用市場(chǎng)運行機制、競爭運行機制，也不是完全復制企事業(yè)的運作機制， 而是運用多種運行機制的合力形成的教育工作倫理制作為調節教育實(shí)踐活動(dòng)的運行機制。其構成取決于工作倫理的結構要素和根本屬性。本質(zhì)上是教育共同體核心價(jià)值觀(guān)的蘊育形成、綜合表達與作用機制。
教育工作倫理同時(shí)具有傳統性和時(shí)代性的特征。傳統性根源民族文化，包含德性倫理和責任倫理。德性倫理從包容一切層次倫理的大系統出發(fā)，強調“修身、齊家、治國、平天下”，從追求個(gè)人人格的完美，到家庭的和睦，再到國家的安定、社會(huì )和諧四個(gè)層次的倫理修養， 最終達到個(gè)人倫理與宇宙倫理的統一。因此，教育工作倫理強調教師在師德師風(fēng)建設上堅持“壹是皆以修身為本”。修身以禮，以身體知，以身為教，這也是社會(huì )價(jià)值觀(guān)所倡導的愛(ài)國主義、集體主義、個(gè)人主義三者統一的文化根基。責任倫理有助于理解和規范人的行為，具備理性的分析力和精密度， 能透過(guò)理性的立法使社會(huì )產(chǎn)生共識與共同責任。
工作倫理的時(shí)代性則指向社會(huì )進(jìn)化中的文明與理性標準，即隨著(zhù)社會(huì )發(fā)展的需要，倫理規范也相應地做出適當的調整。社會(huì )轉型以來(lái)，中國人的人生觀(guān)和世界觀(guān)的多元趨勢導致社會(huì )生活中的倫理關(guān)系呈現出多元化和復雜化的特征。以集體主義為原則的倫理關(guān)系、以家庭為主體的傳統倫理關(guān)系、以個(gè)人為本位的倫理關(guān)系和西方的責任倫理重疊交錯。倫理關(guān)系的多元取向更需要一個(gè)能夠整合多種倫理因素的精神力量，即社會(huì )的核心價(jià)值體系，它是工作倫理的有效性與合法性的理論基石，引領(lǐng)到教育活動(dòng)中規范教師的職業(yè)行為。在教育共同體的領(lǐng)導下，工作倫理以一種“絕對命令”的制度化體系，“一種具有規范意義的范疇”， 將德性與責任嵌入教育活動(dòng)中，規范教育行為，并讓教師清晰地意識到在教育工作倫理運行機制下國家與教育共同體的利益高于一切，把“國家興亡、匹夫有責” 的愛(ài)國主義精神化為點(diǎn)點(diǎn)滴滴愛(ài)崗敬業(yè)與奉獻的行動(dòng)中。當然，教育工作倫理只有建立在公平、公正基礎上，教師才能“誠實(shí)守信、互助友善”，引領(lǐng)競爭上崗的教師，通過(guò)在教育共同體內的協(xié)同合作、文明交往中獲取個(gè)人利益的最大化，在現實(shí)中直接參與教師身份利益的分配和保障，促使教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中體驗到德性與責任所帶來(lái)的快樂(lè )， 體驗到教師崇高身份給予的情感滿(mǎn)足。
三、健康的消費意識
當下教師在知識生產(chǎn)與消費方面有了重大的轉變。教育敘事確實(shí)可以生產(chǎn)知識， 并在一定程度上改變了教師在知識的“產(chǎn)生—分配—消費”鏈條中的位置，促使教師進(jìn)入知識生產(chǎn)與消費的前沿。與此同時(shí)， 市場(chǎng)經(jīng)濟帶來(lái)了另一種教育氣象，即在公益性的教育活動(dòng)中，以往計劃經(jīng)濟體制下傳統的教師知識消費的狀況受到消費主義與實(shí)用主義思潮的顛覆。在市場(chǎng)經(jīng)濟浪潮的裹挾下， 通過(guò)不斷刺激人們購買(mǎi)欲望的消費主義，作為一種強大的意識形態(tài)，已經(jīng)成為一種主要的價(jià)值觀(guān)念和生活方式，大眾在消費狂歡中難以自拔。這也給教師的心態(tài)徒增了一份焦灼與壓力，主要表現在市場(chǎng)導向性的生活、消費方式與教師現有收入水平之間產(chǎn)生的心理預期緊張。如果把勞動(dòng)時(shí)間與知識作為經(jīng)濟的投入標準來(lái)衡量， 進(jìn)而發(fā)現教師在其付出與收入之間存在著(zhù)某種不平等， 收入分配不均的狀況往往會(huì )導致部分教師心態(tài)的不平衡。追求個(gè)人利益的內心價(jià)值機制在部分教師身上得以全面啟動(dòng)。因此，教育消費性?xún)r(jià)值獲得幸福問(wèn)題的提出， 以及教育共同體對教師增進(jìn)健康的消費意識與幸福觀(guān)的引導顯得尤為重要。前現代時(shí)期個(gè)人的集體榮譽(yù)感、責任感、奉獻精神很難成為現代人的終極取向與獲得幸福的主要精神資源。在計劃經(jīng)濟體制下，不管是主觀(guān)上還是客觀(guān)上，消費不可能成為人們提高幸福感的手段。然而，在經(jīng)濟體制轉型之后，消費作為一種強大的意識形態(tài)，已經(jīng)成為一種主要的價(jià)值觀(guān)念和生活方式，人們越來(lái)越意識到消費在日常生活中的作用， 以及消費與幸福感的密切關(guān)系。在教育共同體內，人們把所有的激情用在如何培養具有較高層次的人力資源上， 共同體追逐的是教育的生產(chǎn)性?xún)r(jià)值， 即把投資直接用于學(xué)生在教育過(guò)程中知識的攝取與升學(xué)考查，學(xué)生的健康與幸福被遺忘了。教育忽視消費的傳授及消費意識、消費觀(guān)念、消費技能的培養，把消費看作是一種本能的或經(jīng)驗性行為，致使不會(huì )消費、盲從消費、野蠻消費、超前消費的現象極其普遍。因此，健康的消費與知識攝取、消費與幸福的關(guān)系問(wèn)題給予教育性?xún)r(jià)值的重新解讀，它包括教育生產(chǎn)性?xún)r(jià)值和教育消費性?xún)r(jià)值。前者以培養未來(lái)社會(huì )的生產(chǎn)力和謀生能力為主，后者是教育過(guò)程中情緒的培養、健康狀況的改善、和睦的人際關(guān)系等諸多包括消費行為在內的與人的主觀(guān)幸福相聯(lián)系的教育行為。
�。ㄒ唬┙逃倪^(guò)程便是學(xué)生在生產(chǎn)過(guò)程中收獲資源、獲取技能，在消費過(guò)程中收獲精神的滿(mǎn)足與幸福意識。
兩者的統一才能使身心在最大程度上得到全面發(fā)展，人的類(lèi)本質(zhì)才能獲得最大化的提升，理性與感性能夠高度的拓展與和諧的統一，并通過(guò)內在與外在的提升，精神世界達到最高層次的滿(mǎn)足。教師通過(guò)把生產(chǎn)的知識作為一種資源投入，在資源的消費中，把理性的知識與道德的情感對象化到學(xué)生身心上， 并在對象化的過(guò)程中直觀(guān)到自身自由自覺(jué)的類(lèi)本質(zhì)， 在自我實(shí)現的滿(mǎn)足感中感受到自身的價(jià)值與職業(yè)的崇高。所以，教師在知識作為一種資源投入與教育作為勞務(wù)消費的問(wèn)題上不同于普通勞動(dòng)者，因為“學(xué)校教育的經(jīng)濟價(jià)值就在于它能造福于人”，這也是教育共同體強調教育的公益性質(zhì)，抵制有償家教的深層原因。因而，培養健康的消費意識與消費情趣， 主要在于把道德價(jià)值的增值作為行為關(guān)系的核心內容。因為教師的價(jià)值增值體現了主體的能動(dòng)性，通過(guò)對教育活動(dòng)中新價(jià)值的創(chuàng )造， 教師觀(guān)照到主體的本質(zhì)力量和主體生存的現實(shí)意義，獲得非貨幣性的回報。在某種程度上，“教育活動(dòng)及其教育過(guò)程本身就是一種消費， 教育收益的很大一部分是帶給人的滿(mǎn)足，有助于人們欣賞�！背珜Ы逃齼r(jià)值關(guān)系旨在強調教師把資源消費投入到價(jià)值關(guān)系中， 完善教師的消費結構、培養消費技能、提高消費水平。教師健康的消費方式，直接影響到學(xué)生的消費取向與幸福意識， 以至于成為推動(dòng)社會(huì )道德轉型的重要力量�？傊�，教師身份的建構與認同固然重要，但策劃幸福更重要。教師的消費如同他們的生產(chǎn)一樣是在策劃一種生活。
如果這種生活它能給教師帶來(lái)幸福， 那么我們拒絕思考消費與幸福的關(guān)系， 無(wú)視兩者存在的合理性就顯得我們在教師身份認知方面的單薄與片面。而且我們有理由相信，在進(jìn)行價(jià)值干預的過(guò)程中應充分尊重學(xué)生的價(jià)值取向， 將學(xué)生放在主導位置上，不能讓學(xué)生被迫的接受價(jià)值觀(guān)，使學(xué)生對心理咨詢(xún)產(chǎn)生厭煩心理。其次，在進(jìn)行價(jià)值干預的過(guò)程中要選擇合理的時(shí)間， 根據美國心理學(xué)家研究顯示人在不同的時(shí)間段心理狀態(tài)及接受能力存在差異，在早晨9：00 以前和傍晚5：00 以后人的心理接受能力比較強。因此在對學(xué)生進(jìn)行價(jià)值干預時(shí)可以選擇合理的時(shí)間進(jìn)行干預，以保證良好的干預效果。最后，心理咨詢(xún)師要根據不同的學(xué)生進(jìn)行合理的引導，使學(xué)生們樂(lè )于接受咨詢(xún)師的意見(jiàn)，建立一種良性的互動(dòng)咨詢(xún)關(guān)系。
�。ǘ┳杂X(jué)性原則
心理咨詢(xún)的基礎是咨詢(xún)師擁有高度的自覺(jué)性， 主要包括專(zhuān)業(yè)知識的自覺(jué)性、專(zhuān)業(yè)技術(shù)的自覺(jué)性和自身價(jià)值觀(guān)的自覺(jué)性。通過(guò)三個(gè)方面完善自身價(jià)值素質(zhì)， 實(shí)現對大學(xué)生價(jià)值干預。在進(jìn)行高校心理咨詢(xún)過(guò)程中價(jià)值觀(guān)是不可避免的一個(gè)問(wèn)題，而且是學(xué)生心理咨詢(xún)的關(guān)鍵問(wèn)題。心理咨詢(xún)師自身價(jià)值觀(guān)對學(xué)生的價(jià)值觀(guān)有著(zhù)嚴重的影響。清華大學(xué)副教授曾說(shuō)：“如果心理咨詢(xún)師掌握了專(zhuān)業(yè)的心理咨詢(xún)技術(shù)， 但對自身價(jià)值觀(guān)不明確，那么這個(gè)心理咨詢(xún)師只能被稱(chēng)作為心理技師�！币虼�，心理咨詢(xún)師擁有良好的自身價(jià)值自覺(jué)性至關(guān)重要。而專(zhuān)業(yè)知識和專(zhuān)業(yè)技術(shù)則是心理咨詢(xún)師所必備的， 是對學(xué)生進(jìn)行價(jià)值干預的基礎。在對學(xué)生進(jìn)行價(jià)值干預的過(guò)程中只有擁有良好的自覺(jué)性才能潛移默化的對學(xué)生的價(jià)值觀(guān)進(jìn)行干預， 從而為學(xué)生塑造良好的、正確的價(jià)值觀(guān)。
四、高校心理咨詢(xún)中的價(jià)值干預的策略研究
�。ㄒ唬⿻r(shí)機干預法時(shí)機干預法
主要是建立合理的心理咨詢(xún)時(shí)期，通過(guò)初期、中期、后期三個(gè)階段對大學(xué)生進(jìn)行價(jià)值干預，并且在每一個(gè)時(shí)期內制定相應的價(jià)值干預處理方式。例如在初期采用價(jià)值尊重的處理方式，對學(xué)生的價(jià)值觀(guān)進(jìn)行肯定，尊重學(xué)生內心價(jià)值觀(guān)的客觀(guān)性；在中期運用價(jià)值澄清處理方式進(jìn)行價(jià)值干預，通過(guò)前期建立的良好的咨詢(xún)關(guān)系， 通過(guò)價(jià)值澄清使學(xué)生能夠認識一個(gè)新的環(huán)境和價(jià)值觀(guān)念，促進(jìn)學(xué)生人格的發(fā)展；在后期可以采用引導式價(jià)值干預處理方法。對學(xué)生的價(jià)值觀(guān)進(jìn)行評價(jià)，并且創(chuàng )造出不同的價(jià)值環(huán)境和價(jià)值觀(guān)讓學(xué)生進(jìn)行選擇， 引導學(xué)生實(shí)現自我人生價(jià)值的完善。
�。ǘ┩緩礁深A法途徑干預法
主要是通過(guò)使用不同的價(jià)值干預途徑對學(xué)生進(jìn)行價(jià)值干預，可以在態(tài)度轉變干預法、解釋干預法等方法進(jìn)行價(jià)值干預。態(tài)度轉變法主要是指心理咨詢(xún)師應轉變自身的態(tài)度，進(jìn)行良好的角色轉變，不是對學(xué)生進(jìn)行粗暴的指責和批評，也不是要否定學(xué)生自我價(jià)值觀(guān)，而是轉變?yōu)橐环N柔化的干預法，通過(guò)引導，并且借助澄清階段使學(xué)生能夠理解價(jià)值觀(guān)的內涵。解釋干預法主要是指心理咨詢(xún)師運用心理咨詢(xún)理論、自身價(jià)值觀(guān)對學(xué)生的心理問(wèn)題的實(shí)質(zhì)和原因進(jìn)行分析和描述，將引導進(jìn)行柔化轉變，轉變?yōu)槔斫獾奶幚矸绞�，根據大學(xué)生的心理問(wèn)題作出合理的價(jià)值分析和干預，為學(xué)生培養出合理、科學(xué)的價(jià)值觀(guān)�？偨Y： 本文通過(guò)對高校心理咨詢(xún)中價(jià)值干預的必要性進(jìn)行分析，闡述高校心理咨詢(xún)所需要遵守的三個(gè)基本原則：具體性原則、合理性原則、自覺(jué)性原則。在高校心理咨詢(xún)中價(jià)值干預不僅應當遵守三個(gè)基本原則進(jìn)行價(jià)值干預， 全國各高校還應該制定出合理的價(jià)值干預措施， 以實(shí)現價(jià)值干預的核心價(jià)值觀(guān)，為大學(xué)生培養良好的價(jià)值觀(guān)，促進(jìn)大學(xué)生社會(huì )性發(fā)展。
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