論終身教育視野下教師職業(yè)發(fā)展問(wèn)題及對策
論文摘要：終身理念包含了“終身性”、“自主性”、“發(fā)展性”等特征。在終身教育理念下，應當從激發(fā)教師專(zhuān)業(yè)自覺(jué)、凸顯教師職業(yè)發(fā)展的主體作用、注重發(fā)展性教師評價(jià)、構建教師終身教育體系等方面促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展。
論文關(guān)鍵詞：終身教育；教師職業(yè)發(fā)展；主動(dòng)學(xué)習
1965年，法國成人教育專(zhuān)家保羅·朗格朗在聯(lián)合國教科文組織主持召開(kāi)的成人教育國際會(huì )議上首次提出終身教育理念。1972年，以埃德加·富爾為首的國際教育發(fā)展委員會(huì )把終身教育理念的實(shí)施同創(chuàng )建“學(xué)習化”結合起來(lái)，并把終身教育視為“學(xué)習化社會(huì )”的基石，隨后聯(lián)合國教科文組織教育規劃研究所負責人庫姆斯提出“終身教育的核心即學(xué)習”的觀(guān)點(diǎn)。終身教育理念包含了“終身性”、“自主性”、“發(fā)展性”等特征，注重學(xué)習者自身的主體性，對教師職業(yè)發(fā)展的指導作用日益明顯。
一、教師職業(yè)發(fā)展主體的考察與現實(shí)分析
(一)主體性的內涵及在教師職業(yè)發(fā)展中的價(jià)值
認為，人以主體的方式對待世界和生活，自由自覺(jué)的活動(dòng)是人的主體性的存在方式，是人類(lèi)活動(dòng)的特性。人可以支配和表現自身的主體性，那么，如何發(fā)揮自身的主體性?這和人自身的知識水平、經(jīng)驗、能力、活動(dòng)背景、生活及外界能夠提供的條件密切相關(guān)。主體在認識活動(dòng)中自覺(jué)地將相關(guān)因素投入認識過(guò)程，融合認識結果而使認識活動(dòng)能積極有效地進(jìn)行。在認識過(guò)程中，主體性能促進(jìn)認識系統諸要素整合構建，在主體接收和加工信息時(shí)，所有因素都被調動(dòng)起來(lái)，不僅認知因素十分活躍，而且感情、意志因素也起重要作用。
教師職業(yè)發(fā)展的主體是教師，主體性的發(fā)揮直接影響教師職業(yè)發(fā)展的水平與進(jìn)程。人的智慧的發(fā)展“沒(méi)有可以不通過(guò)個(gè)體的經(jīng)驗、獨立的體悟就能完成將外在的知識、以及其他人的創(chuàng )造轉化為自身的發(fā)展與成長(cháng)”。教師職業(yè)發(fā)展中主體性?xún)r(jià)值的認識，其要義在于注重發(fā)展過(guò)程中教師對職業(yè)的自覺(jué)認識，不但在觀(guān)念上有“應然”的發(fā)展觀(guān)，在實(shí)踐中也有“實(shí)然”的發(fā)展行為，在教育生活中通過(guò)經(jīng)驗的不斷改造或改組把外在的經(jīng)驗轉化為內在的素質(zhì)，即把教師職業(yè)發(fā)展的要求，由外在的“應然”的客觀(guān)規定引向內在的“實(shí)然”行動(dòng)。教師在成長(cháng)過(guò)程中所履行的學(xué)習活動(dòng)不是指令性的，而是通過(guò)主體性的發(fā)揮轉化為自覺(jué)習得與發(fā)展，通過(guò)意志機能與客體相互作用實(shí)現自我發(fā)展。
1. 主體性使教師明確了“需求意志要素”。教師自覺(jué)具有強烈的對外界對象的欲求狀態(tài)，它激發(fā)教師進(jìn)行教育實(shí)踐活動(dòng)的需要，鼓勵并引導教師不斷對教育實(shí)踐和理論進(jìn)行探索，因此，主體性對教師職業(yè)發(fā)展具有積極的能動(dòng)作用。
2. 主體性明確了價(jià)值目標要素。發(fā)展主體確定價(jià)值目標并不懈追求，這樣就進(jìn)一步激發(fā)了主觀(guān)能動(dòng)性，更自覺(jué)地從事實(shí)踐活動(dòng)。當主體性充分發(fā)揮作用時(shí)，人們對客體的探索范圍、理解層次、方法手段都會(huì )相應地拓寬、提高和深化，認識客體也就更全面、深刻。
3. 自主性是主體性的內在體現，在教師成長(cháng)過(guò)程中，主體意識和能力是成長(cháng)的關(guān)鍵因素。教師職業(yè)發(fā)展是一個(gè)能力構建過(guò)程，教師積極主動(dòng)地參與教學(xué)活動(dòng)，在參與中反思，主動(dòng)探求應用知識、優(yōu)化教學(xué)過(guò)程對教師的成長(cháng)來(lái)說(shuō)具有推動(dòng)價(jià)值。
(二)教師職業(yè)發(fā)展主體定位的歷史及現狀
1. 工具價(jià)值理性?xún)A向影響教師自我價(jià)值的考量。教師職業(yè)的價(jià)值取向直接影響教師自我價(jià)值的定位。從詞源上看，“教師”一詞由“教仆”(pedagogue)演化而來(lái)，源自希臘語(yǔ)，原意是指擔任監護任務(wù)的奴隸或衛士，其職責是指引兒童去上學(xué)，關(guān)心和保護兒童，確保兒童不出危險和舉止得體。由此看來(lái)，古代教師職業(yè)就是一種生存手段，具有工具主義傾向。追溯對教師職業(yè)的認識，荀子曾明確提出“尊師”，將教師與天地、祖先及君主并列，“天地者，生之本也；先祖者，類(lèi)之本也；君師者，治之本也”�！秾W(xué)記》中也提出：“師嚴然后道尊，道尊然后民敬學(xué)。”“能為師然后能為長(cháng)，能為長(cháng)然后能為君。”韓非子更是以“法”代“道”，以“吏”為“師”，提出“以法為教”、“以吏為師”。儒法兩家在“治國”、“重道”、“教化”、“強法”中注重教師的社會(huì )工具價(jià)值。從歷史溯源上看，過(guò)分重視教師職業(yè)的社會(huì )外在價(jià)值，忽視教師職業(yè)的內在價(jià)值。教師自我職業(yè)價(jià)值的考量受的影響，使教師職業(yè)內在價(jià)值被忽視，更多依賴(lài)于外在的社會(huì )工具理性的需求。傳統文化是一個(gè)復雜的歷史結合體，通過(guò)文化沉積具有相對穩定性，為教師觀(guān)念的生成、轉化、改變提供了基本的人文背景，影響著(zhù)教師的傾向、思維方式、行為習慣等，教師會(huì )不自覺(jué)地背上傳統觀(guān)念的沉重包袱，忽視了主體自身的能量而訴求于外界壓力，教師關(guān)注來(lái)自社會(huì )、學(xué)校、家庭的客觀(guān)壓力，自身職業(yè)價(jià)值往往被忽視或擱淺。
2. 專(zhuān)業(yè)自我意識薄弱造成教育實(shí)踐研究行為匱乏。專(zhuān)業(yè)自我意識旨在通過(guò)對職業(yè)本身的反思和認可提高主體積極性，進(jìn)行再創(chuàng )造。長(cháng)期以來(lái)，我國教師專(zhuān)業(yè)自我意識和自主發(fā)展頗為欠缺。“不少教師的視域往往被局限于學(xué)校課堂教學(xué)的范圍，其教育教學(xué)行為觀(guān)照處于較低的層次、較窄的范圍，教師的工作被窄化為‘教書(shū)’。教師角色被社會(huì )上不少人乃至被不少教師自身貶為教書(shū)匠”。缺乏對教育實(shí)踐活動(dòng)的反思，缺乏和教育經(jīng)典名著(zhù)的直接對話(huà)，出現了汲取教育理論的急功近利心理，身處教育一線(xiàn)的教師“成了游離于研究過(guò)程之外的盲目模仿者、執行者、簡(jiǎn)單照搬者和被動(dòng)旁觀(guān)者。教師的教育教學(xué)活動(dòng)缺乏主體自主意識”。過(guò)分注重職業(yè)發(fā)展的外在的社會(huì )工具價(jià)值而忽視了內在價(jià)值的追求，從而造成了教師專(zhuān)業(yè)自我意識的缺省，自主發(fā)展似乎無(wú)緣于職業(yè)生活。
3. 課程設置及學(xué)習方式壓抑了職業(yè)內在價(jià)值的訴求。長(cháng)期以來(lái)，我們對師范教育的認識相當膚淺，認為師范生只要掌握了一門(mén)學(xué)科知識，再學(xué)一點(diǎn)教育學(xué)、心知識，便足以為師了，因而將教育課程作簡(jiǎn)單拼湊，“課程的師范性特征不明顯，師范教育課程有向綜合性大學(xué)靠攏的傾向”。課程設置過(guò)分強調專(zhuān)業(yè)性而忽視師范性，課程結構極不協(xié)調；另一方面，我國教師教育部門(mén)“條塊分割”現象明顯，教師教育的職前培養、職后教育、教育研究基地等存在不協(xié)調現象，教師培養被人為割裂為職前和職后兩個(gè)獨立階段。由于各部門(mén)之間的信息流通不暢，教師繼續教育課程忽視了成人的學(xué)習特點(diǎn)和知識結構，把知識從復雜的背景中抽離出來(lái)加以簡(jiǎn)單地學(xué)習，只能使他們外在的負擔感更強，接受繼續教育的愿望受到壓抑，教師對繼續教育產(chǎn)生了認識偏差，不再將之視為自身生命價(jià)值和專(zhuān)業(yè)理想得以實(shí)現的必然途徑，而是將之功利化、異化為對外在利益的追求，教師自身發(fā)展的內在的價(jià)值追求被忽略甚至退化。
4. 傳統教師評價(jià)制度使教師產(chǎn)生急功近利行為
教師評價(jià)從教學(xué)過(guò)程和結果的維度看，有兩種根本性的評價(jià)方法，即形成性評價(jià)和結果性評價(jià)。形成性評價(jià)依據的是教師在工作過(guò)程中的表現，諸如在教學(xué)過(guò)程中是否注意學(xué)生的情感、是否進(jìn)行反思教學(xué)等，也稱(chēng)為教學(xué)輸入式評價(jià)；結果性評價(jià)根據教師在工作中取得的成績(jì)來(lái)進(jìn)行評價(jià)，也稱(chēng)為教學(xué)輸出式評價(jià)。“我國目前進(jìn)行的教師評價(jià)仍以后者為主要的評價(jià)方式，即根據教師所教學(xué)生在各級各類(lèi)考試中所取得的成績(jì)作為衡量教師的主要指標或唯一指標”。教育評價(jià)的功能只重視選拔，致使教師產(chǎn)生急功近利的心理，影響了教師綜合素質(zhì)的提高。再者，不少學(xué)校對教師評價(jià)工作認識不足，出現了各種各樣的教師評價(jià)形式化傾向的問(wèn)題。由于教師工作評價(jià)中更注重學(xué)生分數，在學(xué)期時(shí)重點(diǎn)突出了考試結果，而對教師的日常工作和學(xué)習僅做籠統評價(jià)或給予簡(jiǎn)單的總評等級，疏于診斷和發(fā)現教師工作中較為具體的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)，不能為教師職業(yè)發(fā)展及工作改進(jìn)提供具體反饋信息。另外“馬太效應”也影響著(zhù)教師評價(jià)的結果。各種榮譽(yù)和獎勵趨向于已有聲望的名優(yōu)教師，而沒(méi)有對普通教師給予應有的重視和評價(jià)，處于被忽視狀態(tài)的教師對評價(jià)結果的申訴愿望不是很高，實(shí)質(zhì)上也削弱了教師自主發(fā)展的積極性。
二、適應終身發(fā)展趨勢。構建教師職業(yè)發(fā)展平臺
終身教育“強調的是自我導向學(xué)習、自我評價(jià)、自我完善、提高生活質(zhì)量等。這表明終身教育的主要原則趨于倡導獨立自主和不同的體驗，而不是傾向于把人限制在一個(gè)一成不變的社會(huì )體中。值得一提的是不能簡(jiǎn)單地把終身教育看做是使人們更具有生產(chǎn)能力，成為更好的雇員的一種手段。雖然我們不能忽視掌握職業(yè)技術(shù)知識，但是終身教育更關(guān)心的是體驗、個(gè)人發(fā)展、使人們獲得自由”。教育和學(xué)習是為促進(jìn)人終生發(fā)展服務(wù)的，學(xué)習應成為人們生活的常態(tài)，學(xué)習活動(dòng)不是指令性的，而是自覺(jué)履行，通過(guò)教師執著(zhù)的職業(yè)信念和職業(yè)追求實(shí)現職業(yè)價(jià)值。因此，適應終身教育理念，注重教師成長(cháng)的“自主性”、“自覺(jué)性”、“發(fā)展性”、“終身性”，使教師職業(yè)獲得可持續發(fā)展。
(一)激發(fā)教師專(zhuān)業(yè)自覺(jué)，提升職業(yè)發(fā)展的價(jià)值認同
終身教育以自主選擇、自我發(fā)展、自我完善、自我實(shí)現為其根本要義，而促進(jìn)自主選擇、自我發(fā)展、自我實(shí)現的動(dòng)力基礎是自我身份價(jià)值的認同。教師職業(yè)發(fā)展首先應重視教師的職業(yè)認同，構建專(zhuān)業(yè)自覺(jué)，“教師職業(yè)決不是異己的‘它在’，教師也決不是‘為他人做嫁衣裳’的犧牲者”。當代教師的職業(yè)角色概念發(fā)生了性的轉變，原有的“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑”的形象也逐漸變得豐滿(mǎn)，教師職業(yè)的價(jià)值追求和定位具有了新的特點(diǎn)。教師應成為學(xué)生學(xué)習的引導者和合作者、課程的設計者和開(kāi)發(fā)者、教育教學(xué)的研究者和學(xué)習者，教學(xué)不僅是一個(gè)特殊的認識過(guò)程，同時(shí)還是一個(gè)師生情感共融、價(jià)值共享、共同創(chuàng )造、共同成長(cháng)、共同探索、共求新知、共享生命、共同體驗的完整的生命過(guò)程。在這一過(guò)程中，職業(yè)身份認同不斷擴展和深化。馬克思曾說(shuō)過(guò)：“能給人尊嚴的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時(shí)，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內獨立地進(jìn)行創(chuàng )造”。教師應反思和重建自己職業(yè)行為，重視職業(yè)發(fā)展內在價(jià)值。因此，激發(fā)教師的專(zhuān)業(yè)自覺(jué)，把社會(huì )賦予的外部目標轉變成內在需要，自覺(jué)地參與教育、研究教育、熱愛(ài)教育，這樣才能使教師職業(yè)發(fā)展主體價(jià)值真正顯現出來(lái)。論及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展也應進(jìn)一步確立教師的主體意識和創(chuàng )新精神，突出主體性與責任感的密切聯(lián)系，防止教師缺乏責任感，出現教學(xué)的任意行為和盲目行為。要樹(shù)立責任意識，弘揚創(chuàng )新精神，構建專(zhuān)業(yè)自覺(jué)，彰顯主體價(jià)值，促進(jìn)自我發(fā)展，使教師的職業(yè)人生成為“奮斗的人生，成功的人生，健康的人生，快樂(lè )的人生”。
(二)凸顯職業(yè)發(fā)展主體，提高學(xué)習研究的自覺(jué)性
終身教育理念強調學(xué)習者的自覺(jué)性，這不但影響學(xué)習的目標、學(xué)習的過(guò)程和學(xué)習的方式，還影響個(gè)體對職業(yè)理想的追求和職業(yè)生涯的良性發(fā)展。教師的終身學(xué)習不是知識由外到內的轉移和傳遞，而是主動(dòng)地建構知識經(jīng)驗的過(guò)程，即通過(guò)新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用來(lái)充實(shí)、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。“對事物的認識依賴(lài)于主體指向事物的活動(dòng)，依賴(lài)于主體對自身活動(dòng)的反思。”教師的自主性學(xué)習即自覺(jué)自愿地、積極科學(xué)地學(xué)習，可以使教師更有效地獲取實(shí)踐知識和理論知識，把自身知識的更新視為自己的責任，使“終身學(xué)習”內化為自覺(jué)行為，汲取知識，培養能力，為教師職業(yè)發(fā)展奠定深厚基礎。從教師學(xué)習的特點(diǎn)看，教師的學(xué)習行為具有實(shí)踐性和自覺(jué)性，無(wú)論是日常實(shí)踐還是培訓進(jìn)修，教師應從一個(gè)實(shí)踐者的角度自覺(jué)體味教育問(wèn)題和教育意蘊，這既是教師職業(yè)發(fā)展的重要開(kāi)端，也是一種延續。教師終身學(xué)習中必須把學(xué)習、研究、創(chuàng )造、發(fā)展從外部需要引向主體自身的人格建設、社會(huì )價(jià)值、職業(yè)規范、主體價(jià)值的內部需要上來(lái)，通過(guò)主動(dòng)學(xué)習和研究提高教學(xué)設計、自主分析、教學(xué)等教育能力。教師終身學(xué)習應注重群體交往效應，強調學(xué)習者的主動(dòng)參與性，克服學(xué)習過(guò)程中本應作為主體的教師卻出現了學(xué)習主體失落的現象。在自覺(jué)學(xué)習的同時(shí)，教師還要成為研究者，提倡教師在教育實(shí)踐中進(jìn)行反思及合作研究，以促進(jìn)教師的職業(yè)、學(xué)科知識、教育教學(xué)能力的發(fā)展。
(三)注重發(fā)展性教師評價(jià)，促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展
傳統教師評價(jià)重視終結性評價(jià)，其價(jià)值取向是工具理性，忽視了教師成長(cháng)的內在需求。所以，應轉變價(jià)值觀(guān)念，在進(jìn)行評價(jià)時(shí)關(guān)注教師未來(lái)發(fā)展的需要，把教師的職業(yè)追求納入評價(jià)的視野之內，實(shí)行發(fā)展性教師評價(jià)。發(fā)展性教師評價(jià)是以形成性評價(jià)方法為基礎，通過(guò)教育評價(jià)方法發(fā)展歷程中的經(jīng)驗、教訓，解決教師發(fā)展中出現的問(wèn)題，逐步形成的適合發(fā)展性教育評價(jià)的方法體系。通過(guò)價(jià)值觀(guān)念轉變，發(fā)揮評價(jià)主體和客體的互動(dòng)作用，面向未來(lái)，以發(fā)展為目的，關(guān)注教師的個(gè)人價(jià)值，關(guān)心教師的內在感受。所以，它注重解放教師，尊重教師的主體價(jià)值，重視教師的發(fā)展，以“價(jià)值理性”為主導思想，為發(fā)展而評價(jià)，以評價(jià)促發(fā)展。在評價(jià)過(guò)程中，不僅注重教師個(gè)人的工作表現，而且更加注重教師和學(xué)校的未來(lái)發(fā)展，根據教師的工作表現，確定教師的個(gè)人發(fā)展需求，制定教師的個(gè)人發(fā)展目標。通過(guò)激勵性評價(jià)、自主性評價(jià)激發(fā)教師的工作熱情，啟發(fā)教師的專(zhuān)業(yè)自主和專(zhuān)業(yè)自由的樂(lè )趣，在充分滿(mǎn)足教師自我生命價(jià)值實(shí)現需要的同時(shí)，實(shí)現學(xué)校的管理目標和發(fā)展目標。以評價(jià)的生成性為契機，以促進(jìn)發(fā)展為目的，引導教師將自我發(fā)展目標和評價(jià)目標相結合，積極學(xué)習，不斷進(jìn)取，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)不斷發(fā)展。
(四)構建終身教育體系，完善職業(yè)發(fā)展支持系統
構建教師教育一體化體系，形成學(xué)習共同體，完善教師職業(yè)發(fā)展支持系統。教師教育一體化把教師職前培養與職后培訓融會(huì )貫通，注重培養目標、課程體系、資源配置的一體化，把教師的終身教育和成長(cháng)作為一個(gè)完整的過(guò)程，階段性連續化地樹(shù)立教師培養目標。在課程設置方面避免教師教育中課程設置的比例失調和單調重復現象，從學(xué)科知識、條件性知識和實(shí)踐性知識等方面促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)可持續發(fā)展。我國部分師范大學(xué)近幾年提出的3+1或4+1或4+2的師范教育模式不失為調整課程設置的有效改革方案。注意師范教育和教師培訓的銜接，從資源配置方面注重師范教育和職后培訓的資源共享，形成培養與培訓、校本與校外、職前與職后的互動(dòng)機制和運行方式一體化。以學(xué)校組織文化為基礎的教師學(xué)習共同體也能促進(jìn)教師的職業(yè)發(fā)展。教師學(xué)習共同體是一種群體性的合作學(xué)習，以教師自愿為前提，通過(guò)分享資源、技術(shù)、經(jīng)驗、價(jià)值觀(guān)等溝通交流，形成學(xué)術(shù)支持、認知支持和人際支持，相互之間取長(cháng)補短，共同進(jìn)步。學(xué)校應引導和支持教師學(xué)習共同體的組建和運行，通過(guò)教研組、公開(kāi)課、專(zhuān)題報告、專(zhuān)家等形式使教師在群體學(xué)習中不斷超越，促進(jìn)職業(yè)發(fā)展。
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