國內外職業(yè)教育課程模式的發(fā)展趨勢
論文摘要：國內外課程模式發(fā)展線(xiàn)路可以大致分為三大類(lèi)，分別是美國線(xiàn)路、德國線(xiàn)路和中國線(xiàn)路，這三類(lèi)職業(yè)教育課程模式發(fā)展線(xiàn)路各有特色。三類(lèi)職業(yè)教育課程模式有共同的發(fā)展趨勢，分別是：產(chǎn)學(xué)結合的特點(diǎn)越來(lái)越突出；越來(lái)越強調與實(shí)際工作過(guò)程接軌；課程開(kāi)發(fā)的主體越來(lái)越多元化；越來(lái)越強調廣泛的適應能力及可持續發(fā)展能力的培養；普遍采用不同于學(xué)科化、分科化的模塊化、綜合化課程。
論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育課程模式；美國線(xiàn)路；德國線(xiàn)路；中國線(xiàn)路；發(fā)展趨勢
職業(yè)教育課程模式是在一定的課程理論或觀(guān)念下建立起來(lái)的較為穩定的有關(guān)課程系統結構框架、工作程序及操作方法等方面的標準樣式。它是課程方案設計者開(kāi)發(fā)或改造某個(gè)專(zhuān)業(yè)并編制課程文件的前提和基礎�？梢�(jiàn)，課程模式的作用非常突出，開(kāi)展課程模式研究的價(jià)值顯而易見(jiàn)。下面，我們結合國內外職業(yè)教育課程模式發(fā)展情況，分析職業(yè)教育課程模式發(fā)展的基本趨勢。
一、國內外職業(yè)教育課程模式發(fā)展概況
在近些年，國內外涌現出了一批有特色、有代表性的職業(yè)教育課程模式，它們都有各自的發(fā)展軌跡。
(一)國外職業(yè)教育課程模式發(fā)展的主要線(xiàn)路
在國外，主要有兩條課程模式發(fā)展的線(xiàn)路。一條是產(chǎn)生于美國，并廣泛影響世界的職業(yè)教育的線(xiàn)路，可概括為“美國線(xiàn)路”；另一條是產(chǎn)生于德國，也對世界各國職業(yè)教育有重要影響的線(xiàn)路，可稱(chēng)之為“德國線(xiàn)路”。
1.美國線(xiàn)路
該線(xiàn)路是由職業(yè)教育界提出最早的、廣泛應用的、率先流行于北美的能力本位(CBE)的課程模式，發(fā)展到20世紀60年代以后，則在美國首先興起了職業(yè)群集的課程模式。
能力本位課程模式以能力作為課程開(kāi)發(fā)的中心，采用DACUM(Devdoping a Curriculum)課程開(kāi)發(fā)方法，運用模塊式方案，以行業(yè)企業(yè)專(zhuān)家為開(kāi)發(fā)主體，以能力為核心(而不是傳統的以學(xué)科知識體系為核心)，以行業(yè)需求為導向來(lái)開(kāi)發(fā)課程，注重評價(jià)學(xué)生的實(shí)際操作能力。相對于學(xué)科課程模式而言，CBE課程模式更接近于職業(yè)教育的本質(zhì)要求——培養學(xué)生的就業(yè)能力。CBE課程模式的局限性日益表現出來(lái)：忽視了真實(shí)的職業(yè)世界中人們操作行為的復雜性及智力性操作中判斷力所擔當的重要角色；單項能力組合成綜合能力的方式。忽視了工作的整體特性和工作經(jīng)驗的成分；忽視了知識的系統性、學(xué)術(shù)性以及情感領(lǐng)域的態(tài)度學(xué)習，高，對教師要求高，推廣具有一定的難度和條件制約。而且，造成了“能力及其定義的觀(guān)點(diǎn)的過(guò)剩”。
20世紀60年代前，美國普遍實(shí)行CBE課程模式。但進(jìn)入20世紀60年代后，由于美國流動(dòng)性增加，同時(shí)，企業(yè)自動(dòng)化水平提高，工人面臨著(zhù)科技性失業(yè)，而且職業(yè)崗位的變動(dòng)也日益頻繁，導致就業(yè)供求失衡。為此，美國教育專(zhuān)家認為高中階段的職業(yè)教育不宜專(zhuān)精，應提供多種職業(yè)基礎，促進(jìn)就業(yè)的選擇性和多元化。比較有代表性的是美國馬里蘭大學(xué)教育系主任麥利博士于1965年創(chuàng )始的“職業(yè)群集課程模式”，以職業(yè)群作為專(zhuān)業(yè)計劃編制的出發(fā)點(diǎn)和基礎。所謂職業(yè)群集是以職業(yè)準備為目的的將各類(lèi)職業(yè)歸并而成的群集。每個(gè)職業(yè)群集一般包括若干工作內容類(lèi)似、技能水平接近的職業(yè)。它希望學(xué)生除了能進(jìn)入群集中某一個(gè)職業(yè)，將來(lái)也能進(jìn)入同一群集中的其他職業(yè)而不需太多的再訓練，因而學(xué)習內容較廣泛。學(xué)生就業(yè)后，企業(yè)根據就業(yè)崗位需求再進(jìn)行針對性更強的崗位培訓，使其能較快地上崗工作。此種教學(xué)模式實(shí)際上是“能力本位模式”的延伸。它有較多優(yōu)點(diǎn)，諸如具有多重選擇的職業(yè)準備教育；具有職群知識內涵的共通性；具有職群基本技能的共通性；具有接受未來(lái)延伸教育的基礎；具有適應變遷的職業(yè)準備教育。美者將其優(yōu)點(diǎn)概括為兩點(diǎn)：一是學(xué)生具有較大就業(yè)彈性，二是學(xué)生具有較大適應性。所以，20世紀60年代后美國逐步實(shí)行職業(yè)群集課程模式。
至今，本發(fā)展線(xiàn)路的兩種課程模式的生命力都很強大，都有著(zhù)自身的特點(diǎn)和應用價(jià)值，仍對當代職業(yè)教育課程改革發(fā)揮著(zhù)重要影響作用。
2.德國線(xiàn)路
該線(xiàn)路主要體現為德國職業(yè)教育課程模式的特色，在德國雙元制職業(yè)教育發(fā)展中，最早實(shí)施的是核心階梯型雙元制課程模式，到20世紀90年代出現了新的雙元制的課程模式，即學(xué)習領(lǐng)域課程模式。
雙元制課程的專(zhuān)業(yè)課的整體結構是針對職業(yè)領(lǐng)域里的一組或一群相關(guān)的職業(yè)，圍繞其職業(yè)活動(dòng)核心，分設職業(yè)、職業(yè)分業(yè)教育和職業(yè)專(zhuān)長(cháng)教育三個(gè)遞進(jìn)的階梯(階段)，因此被概括為“核心階梯型課程”。這種課程模式的特點(diǎn)是：以職業(yè)活動(dòng)為中心設計課程，體現了職業(yè)針對性；通過(guò)核心階梯型課程培養職業(yè)群的能力，體現了其職業(yè)適應性。因此，是一種培養“多能一專(zhuān)”復合型職業(yè)人才的課程模式。其不足是：學(xué)生基礎薄弱，專(zhuān)業(yè)理論知識深度不夠，不利于畢業(yè)生轉崗和繼續深造。
“學(xué)習領(lǐng)域”是德國“雙元制”職業(yè)教育改革中誕生的一種課程模式。“德國各州文教部長(cháng)聯(lián)席會(huì )議”于1996年5月9日頒布新的課程《編制指南》(全稱(chēng)《職業(yè)學(xué)校職業(yè)專(zhuān)業(yè)教育框架教學(xué)計劃編制指南》)，提出了“學(xué)習領(lǐng)域”課程方案、行動(dòng)導向和項目導向教學(xué)法等新的職教思想，明確提出了理論與實(shí)踐的一體化，以及通過(guò)整合來(lái)掌握工作過(guò)程知識的問(wèn)題。尤其是所提出的用“學(xué)習領(lǐng)域”的課程方案取代沿用多年的以分科課程為基礎的綜合課程方案，對在全國范圍內指導職業(yè)學(xué)校和培訓企業(yè)具體實(shí)施職業(yè)教育起到了非常好的促進(jìn)作用。所謂學(xué)習領(lǐng)域是指“一個(gè)由學(xué)習目標描述的主題學(xué)習單元。一個(gè)學(xué)習領(lǐng)域由能力描述的學(xué)習目標、任務(wù)陳述的學(xué)習內容和總量給定的學(xué)習時(shí)間(基準學(xué)時(shí))三部分構成”。它是“以一個(gè)職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域為對象，以完整的職業(yè)活動(dòng)的業(yè)務(wù)和工作流程為導向，以項目為載體，將基礎知識、專(zhuān)業(yè)技能合理地組合成一種系統化的課程模式”。
德國線(xiàn)路對世界各國職業(yè)教育發(fā)展的影響非常大。改革開(kāi)放后，我國曾經(jīng)深入學(xué)習核心階梯型課程模式，被許多職業(yè)學(xué)校所應用；近期，受學(xué)習領(lǐng)域課程影響，我國改造創(chuàng )新了工作過(guò)程系統化課程模式。
(二)我國課程模式發(fā)展線(xiàn)路
近些年，我國的職業(yè)教育課程模式主要有三大類(lèi)型，按照時(shí)序發(fā)展排列分別是“寬基礎、活模塊”課程模式、項目課程模式(又稱(chēng)任務(wù)引領(lǐng)型課程模式)和工作過(guò)程系統化課程模式。這是我國職業(yè)教育課程模式發(fā)展的基本線(xiàn)路，可稱(chēng)之為“中國線(xiàn)路”。
“寬基礎、活模塊”課程模式是北京市朝陽(yáng)區職教中心蔣乃平等人開(kāi)發(fā)的。“寬基礎、活模塊”課程改革有兩個(gè)主要目的：一是解決在條件下，勞動(dòng)力市場(chǎng)變化快與教育發(fā)展相對穩定的矛盾；二是協(xié)調畢業(yè)生的崗位能力針對性與適應性的矛盾。“寬基礎、活模塊”課程模式的課程結構分為既相互聯(lián)系，又有區別的兩個(gè)階段。第一階段即“寬基礎”階段，所學(xué)內容并不針對某一工種，而是集中了一群相關(guān)職業(yè)所必備的知識和技能，注意奠定繼續學(xué)習的基礎和在一群相關(guān)職業(yè)中轉崗的基礎，使學(xué)生畢業(yè)后有較寬的擇業(yè)范圍，以適應市場(chǎng)經(jīng)濟就業(yè)體制的需求，為學(xué)生繼續學(xué)習奠定基礎，體現終身教育的思想。第二階段即“活模塊”階段，針對于相對確定的一個(gè)或少數就業(yè)崗位所必備的知識和技能進(jìn)行訓練，以技能為主，以職業(yè)資格為導向組織教學(xué)內容，著(zhù)眼于從業(yè)能力強化，使學(xué)生具有符合用人單位需要的技能和相應的知識，并通過(guò)“多取證”(多個(gè)職業(yè)資格證書(shū))提高學(xué)生的就業(yè)競爭能力。“活模塊”包括一個(gè)職業(yè)群中的幾個(gè)或十幾個(gè)甚至更多的職業(yè)對應的“大模塊”，供學(xué)校根據勞動(dòng)力市場(chǎng)供求變化選擇，供學(xué)生根據個(gè)性特點(diǎn)和發(fā)展需求選擇，并能根據科技進(jìn)步對職業(yè)演變的影響使教育者與受教育者及時(shí)更新教學(xué)內容。突出崗位技能的訓練，以便順利地進(jìn)人工作崗位。一般情況，一產(chǎn)和三產(chǎn)類(lèi)專(zhuān)業(yè)的“寬基礎”較寬，“活模塊”較小，因而寬基礎階段的教學(xué)時(shí)間較長(cháng)，“活模塊”階段的教學(xué)時(shí)間較短或較分散。二產(chǎn)類(lèi)專(zhuān)業(yè)的時(shí)間分配則相反。
項目課程是近些年職業(yè)教育界新興起的職業(yè)教育課程模式，又稱(chēng)任務(wù)引領(lǐng)型課程模式。所謂項目課程，是以職業(yè)崗位(群)工作任務(wù)為中心，構建課程體系，選擇、組織課程內容，并以完成工作任務(wù)，即行動(dòng)意義上的學(xué)習為主要學(xué)習方式的課程模式。它符合職業(yè)教育規律，容易激發(fā)學(xué)生學(xué)習興趣，增強學(xué)習的實(shí)效性，提升學(xué)生綜合職業(yè)能力，滿(mǎn)足用人單位對人才素質(zhì)要求的需要，被稱(chēng)為我國“當前職教課程改革的主要趨勢”、“應當成為職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程改革的方向”。該模式從職業(yè)崗位工作任務(wù)分析出發(fā)，依據職業(yè)崗位工作任務(wù)組建出一系列行動(dòng)化的教學(xué)項目，而這些項目通常就是典型產(chǎn)品，整個(gè)教學(xué)過(guò)程最終要指向讓學(xué)生獲得一個(gè)具有實(shí)際價(jià)值的產(chǎn)品，還可以理解為所提供的一項服務(wù)。此外，項目課程模式是以工作過(guò)程為導向、以工作任務(wù)為中心進(jìn)行的，具有綜合性、聚合式的特點(diǎn)，不同于以往職業(yè)教育模塊式課程著(zhù)眼于技能分析，具有高度微型化的特點(diǎn)。
工作過(guò)程系統化課程模式是以著(zhù)名職教專(zhuān)家姜大源為首的理論工作者和職業(yè)學(xué)校實(shí)踐人員在認真研究德習領(lǐng)域課程基礎上而提出并實(shí)踐的新型職業(yè)教育課程模式，它也是項目課程的一種繼承與升華，更加具有系統性和科學(xué)性，現已經(jīng)成為我國職業(yè)教育課程改革研究及實(shí)踐的熱點(diǎn)。已經(jīng)在我國許多示范性高等職業(yè)院校和部分中職學(xué)校試用，取得了較好的效果，并在逐步推廣。至今，已經(jīng)形成了相對成熟的工作過(guò)程系統化課程開(kāi)發(fā)理論及其開(kāi)發(fā)框架。所謂工作過(guò)程，“是工作人員在工作情境中為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作行動(dòng)的程序”。“一個(gè)職業(yè)之所以成為一個(gè)職業(yè)，是因為其具有特殊的工作過(guò)程”。工作過(guò)程系統化課程模式的意義非常突出。當前，人們認識到，“除專(zhuān)業(yè)能力之外，勞動(dòng)者在方法能力、能力和個(gè)性特征等方面的綜合素質(zhì)越來(lái)越重要，職業(yè)教育必須培養‘解決綜合實(shí)踐問(wèn)題’的能力”，而工作過(guò)程系統化課程就滿(mǎn)足了這種需求，它“解決了從經(jīng)驗層面的技能上升到策略層面的技能的能力培養的問(wèn)題，突顯在滿(mǎn)足社會(huì )需求的同時(shí)，重視人的個(gè)性需求，在就業(yè)導向的職業(yè)教育大目標下的人可持續發(fā)展問(wèn)題”。
二、職業(yè)教育課程模式的發(fā)展趨勢
雖然美國線(xiàn)路、德國線(xiàn)路和中國線(xiàn)路這三類(lèi)課程模式發(fā)展線(xiàn)路各有特色，但共同發(fā)展趨勢也非常明顯，主要表現為以下五點(diǎn)。
(一)產(chǎn)學(xué)結合的特點(diǎn)越來(lái)越突出
由于職業(yè)教育所培養的人才直接面向生產(chǎn)等一線(xiàn)，單純依靠學(xué)校來(lái)開(kāi)發(fā)設計及實(shí)施課程難以適應經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展變化，必須有生產(chǎn)技術(shù)人員參與課程各環(huán)節，才能培養出適銷(xiāo)的人才。因此，國內外的職業(yè)教育課程模式都強調對就業(yè)市場(chǎng)需求的調研分析，都強調課程的規劃、設計及實(shí)施等各環(huán)節都要走產(chǎn)學(xué)結合之路，即強調企業(yè)行業(yè)的參與，甚至以行業(yè)企業(yè)為主導，從而使產(chǎn)學(xué)結合更加緊密。例如，加拿大DAcuM課程開(kāi)發(fā)的結果之一就是由相關(guān)行業(yè)企業(yè)專(zhuān)家、生產(chǎn)一線(xiàn)技術(shù)人員以及人員共同制定的課程開(kāi)發(fā)圖表，其中，行業(yè)企業(yè)專(zhuān)家扮演著(zhù)重要的課程開(kāi)發(fā)角色，他們以行業(yè)需求為導向來(lái)開(kāi)發(fā)課程，科學(xué)分析各類(lèi)職業(yè)能力，并基于此而提出課程標準，確保了學(xué)生能具備企業(yè)行業(yè)需求的能力。德國的雙元制課程模式也是由企業(yè)和學(xué)校共同開(kāi)發(fā)、實(shí)施課程。我國的項目課程等也強調課程由企業(yè)和學(xué)校共同開(kāi)發(fā)及組織實(shí)施�？梢哉f(shuō)，企業(yè)在職業(yè)教育課程改革中的作用越來(lái)越突出，這是職業(yè)教育自身特點(diǎn)所決定的，符合職業(yè)教育的發(fā)展規律。
(二)越來(lái)越強調與實(shí)際工作過(guò)程接軌
各職業(yè)教育課程模式走產(chǎn)學(xué)結合之路的重要表現就是越來(lái)越強調課程內容與實(shí)際生產(chǎn)工作過(guò)程接軌。例如，我國的項目課程、工作過(guò)程系統化課程等都強調從工作中來(lái)、到工作中去，要基于工作、通過(guò)工作，從而達到為了工作的目標。工作過(guò)程需要什么樣的專(zhuān)項能力和綜合能力，課程都應開(kāi)展有針對性的訓練。
(三)課程開(kāi)發(fā)的主體越來(lái)越多元化
職業(yè)教育課程產(chǎn)學(xué)結合及工作過(guò)程接軌都不是單向的，而是學(xué)校與企業(yè)行業(yè)的雙向合作，企業(yè)和行業(yè)技術(shù)人員及專(zhuān)家參與甚至主導課程開(kāi)發(fā)，學(xué)校內部也不是任課教師單獨開(kāi)發(fā)課程，而是有教師、專(zhuān)家和學(xué)校領(lǐng)導等相關(guān)人員的參與。例如，德國雙元制課程的開(kāi)發(fā)是由學(xué)校和企業(yè)共同完成的。加拿大DACUM課程開(kāi)發(fā)是由行業(yè)企業(yè)的職業(yè)分析人員、職業(yè)院校的領(lǐng)導、專(zhuān)業(yè)負責人和骨干教師共同組成。我國的項目課程、工作過(guò)程系統化課程開(kāi)發(fā)則由行業(yè)專(zhuān)家、專(zhuān)業(yè)教師和課程專(zhuān)家等共同完成。
(四)越來(lái)越強調廣泛的適應能力及可持續發(fā)展能力的培養
職業(yè)教育正在由單純的就業(yè)教育、終結教育，逐漸走向兼顧和終身教育，對課程而言，則職業(yè)教育課程開(kāi)始更加重視人的廣泛的適應能力及可持續發(fā)展能力的培養。人不能僅僅是工具，人更主要是目的，發(fā)展教育不應僅僅是讓人為生產(chǎn)服務(wù)，更主要的應是使人具備各種綜合能力，能夠從容面對和解決各類(lèi)問(wèn)題，熟練駕馭生產(chǎn)，享有生產(chǎn)成果，不斷超越自身。例如，職業(yè)群集課程強調人的適應能力培養；工作過(guò)程系統化課程強調人的可持續發(fā)展能力培養。這些都是職業(yè)教育的一種回歸，是教育的應有之意。
(五)普遍采用不同于學(xué)科化、分科化的模塊化、綜合化課程
雖然各國家課程模式整體上各具特色，但具體到一些微觀(guān)方面，則又有一些重要趨同。例如，采用明顯區別于普通教育強調知識系統性的“學(xué)科化”、“分科化”的課程，在專(zhuān)業(yè)課程方面普遍采用針對崗位的“模塊化”課程和“綜合化”課程。通過(guò)不同模塊的靈活組合，有針對地培養學(xué)生多方面的技能；通過(guò)加強課程“綜合化”，減少不必要的理論知識、技術(shù)重復，并增強學(xué)生的綜合能力。
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