道德認知發(fā)展理論對我國道德教育的啟示
論文摘要：目前我國過(guò)于受權力約束的道德教育采取強制性的方式,把一套既成的道德規范灌輸給受教育者,由道德知識的傳授養成受教育者的認知能力,成了教育者從事道德教育的惟一任務(wù)。道德教育的這種強制性及對道德認知的狹窄性理解,造成受教育者對既成道德價(jià)值觀(guān)趨同的同時(shí)也產(chǎn)生了種種逆反,從而鈍化了受教育者的道德認知能力和道德實(shí)踐水平,消解了道德的教育認知功能。故本文將從道德認知理論出發(fā)思考其對我國德育的啟示。
一、道德認知的內涵及道德教育的目的
道德認知內含這么幾個(gè)要素：道德認識、道德思考、道德選擇、道德創(chuàng )造。道德認知是指社會(huì )個(gè)體對生存道德規范的知曉、理解和掌握,它是道德認知的基礎層面。道德思考包括產(chǎn)生推理、道德鑒別、道德批判、道德評價(jià)等方面。它要求道德主體對面臨的道德規范內容是否符合道德行為事實(shí)、是否符合道德客觀(guān)規律、是否符合社會(huì )創(chuàng )造道德的目的等進(jìn)行思考。道德選擇是指在面臨各種不同道德規范時(shí),通過(guò)比較鑒別,反思權衡后所作的認知上的取舍。道德創(chuàng )造是道德認知的最高層面,它是指道德上的新追求,既包括道德規范的改進(jìn)也包括道德規范的創(chuàng )新。社會(huì )的飛速發(fā)展及由此帶來(lái)的變動(dòng),使人們不得不對過(guò)時(shí)的道德觀(guān)念、道德規范進(jìn)行改造。因此人們在贊同而接受一種規范后,還“必須逐漸學(xué)會(huì )怎樣用新的生命去調和、清除其中的陳腐因素”,目的是為了“讓它們適應變化不定的社會(huì )生存狀況”�？傊�, 道德自我總是渴求著(zhù)新的追求,智慧的頭腦總是向著(zhù)新的經(jīng)驗開(kāi)放。道德認知是一個(gè)具有豐富內涵的主體精神氣質(zhì),道德教育是要培養受教育者的這種精神氣質(zhì)和行為習性。
道德行為不同于一般行為,它是基于自覺(jué)意識而作出的自愿、自擇行為。由教師代學(xué)生作出的或在外界壓力下學(xué)生作出的無(wú)奈選擇,即便是遵循了道德規范也不能充分體現該行為的道德品性。主體進(jìn)行積極的道德思考而后作出自覺(jué)自愿的道德選擇乃至道德創(chuàng )造的過(guò)程正是一種積極參與、著(zhù)意渴求的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程的積極意義恰恰在于體現了道德行為的本質(zhì)。為此,有效的道德教育過(guò)程應該是一個(gè)需要學(xué)生理性和思維參與的過(guò)程,借助學(xué)生自己的智慧作出自主判斷和決策的過(guò)程。
關(guān)于這一點(diǎn),20世紀60年代,道德教育中最具影響力的認知發(fā)展理論及其實(shí)驗結果為我們提供了佐證。認知發(fā)展理論的中心思想即是注重學(xué)生道德認知能力的發(fā)展。其主要代表人物勞倫斯•柯?tīng)柌?(LawrenceKohlberg)認為要想提高受教育者的道德水平,必須從培養他們的道德思維能力、判斷推理能力入手。道德教育的目的就是通過(guò)教師有目的的活動(dòng)刺激學(xué)生進(jìn)行思維,激勵學(xué)生去積極組織自身的道德經(jīng)驗,促進(jìn)學(xué)生的道德判斷和道德推理能力向下一階段發(fā)展。英國杰出的教育家威爾遜(JohnWilson)也認為道德的實(shí)質(zhì)就是思維。他反對那種缺乏理性支持的灌輸方法,認為培養道德思維可以使學(xué)生逐步脫離錯誤的思維方式。
另外，實(shí)現道德認知上的超越也是社會(huì )發(fā)展進(jìn)入全球化時(shí)代的必然選擇�？萍嫉娘w速發(fā)展所導致的信息傳遞手段的性突破把人們推進(jìn)了網(wǎng)絡(luò )和信息爆炸的時(shí)代。學(xué)校道德教育如果忽視對學(xué)生獨立的價(jià)值思考和道德批判力的培養,就會(huì )使學(xué)生在無(wú)窮多的選擇面前迷惘困惑、不知所措,甚至誤入歧途。所以，學(xué)校德育必須以培養學(xué)生自身的道德判斷、道德分析、道德選擇和創(chuàng )造力為目的,使學(xué)生“在對各種道德取向和道德規范的社會(huì )價(jià)值進(jìn)行分析、比較和鑒別的基礎上,結合個(gè)人道德現狀,自主地、合理地選擇個(gè)人所應確立或改變的道德取向以及所應遵從或拒斥的道德規范”。
二、理論對實(shí)踐的啟示
從理論理解上的突破到實(shí)踐嘗試中的超越需要一個(gè)過(guò)程,道德認知能力的養成也不能只企求于教育者的單向道德灌輸,還必須從變革教育理念的高度對道德教育的內容、方法及教育者與受教育者的關(guān)系進(jìn)行系統的梳理和完善。
(一)樹(shù)立以受教育者為中心的道德教育觀(guān)
多年來(lái),由于各種原因,我國把道德教育簡(jiǎn)單地混同于政治教育,道德教育政治性的無(wú)限夸大忽略了自身的特殊性和規律性,使教育者往往以道德操縱代替道德教育,導致受教育者在道德教育中無(wú)地位狀態(tài)。杜威就曾強烈反對過(guò)這種過(guò)分重視知識的和灌輸的傾向，他認為“一切能發(fā)展有效地參與社會(huì )生活的能力的教育 ,都是道德的教育。”提出著(zhù)名的“學(xué)校即社會(huì )”“教育即生長(cháng)”、“做中學(xué)”的觀(guān)點(diǎn)。同時(shí)，柯?tīng)柌穹磳?ldquo;美德袋”式的教育 ,主張促進(jìn)學(xué)生認知發(fā)展;威爾遜注重培養學(xué)生道德思維,麥克菲爾的以情感的共情作用為基礎的“體諒關(guān)心”理論,貝克的價(jià)值等等,也無(wú)一不是以尊重學(xué)生個(gè)性,尊重學(xué)生道德發(fā)展為基礎的,具有鮮明的人本主義思想傾向�？傊�，受教育者自我判斷、自我選擇、自我創(chuàng )造的道德認知能力的充分發(fā)展有賴(lài)于改變陳舊的道德教育陋習,重塑受教育者在道德教育中的主體地位。
(二)選擇比較方法,拓寬道德知識域
只有先有思考的對象才可進(jìn)行必要的思考,只有先提供選擇的機會(huì )才有選擇的可能。社會(huì )共同體所認可的主流價(jià)值取向及與之相應的規范構成道德的主體內容,但主流道德價(jià)值體系本身有一個(gè)隨著(zhù)的發(fā)展不斷改進(jìn)、更新的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中必須經(jīng)歷著(zhù)與其同質(zhì)或異質(zhì)的各種規范取向比較鑒別,采真去偽。“任何一種真正符合時(shí)代要求的道德取向都只有在同其他的道德取向與道德規范的比較中才能證明其正確性或合理性。”只有讓學(xué)生在比較中看到我們所倡導宣揚的規范的正確性、合理性以及異質(zhì)規范的不合理性時(shí)（價(jià)值澄清）,他們才會(huì )給自己下命令選擇正確的價(jià)值取向和服從合理的道德規范。所以在教學(xué)中，應當既重視課程的內容，也重視課程教學(xué)的形式；既重視正面的教育，也重視學(xué)生的選擇；既重視整合性課程，也重視偶發(fā)性課程；既重視隱性課程，也重視活動(dòng)性課程。
(三)實(shí)施“蘇格拉底法”
迄今為止,道德規范、道德知識的灌輸尚是我校道德教育方法的主流。普遍的灌輸除了使受教育者掌握一些僵死的教條,造成受教育者的逆反和在道德生活中的知行不一,對受教育者的道德發(fā)展無(wú)濟于事。 “真正的道德教育是蘇格拉底式的”——用提問(wèn)、對話(huà)的方式啟發(fā)學(xué)生,幫助學(xué)生進(jìn)行道德推理、發(fā)展道德思維的方法�？�?tīng)柌裉岢?ldquo;新蘇格拉底法”就是一種通過(guò)道德兩難問(wèn)題的討論誘發(fā)學(xué)生在道德上的認知沖突,在教師的引導下從事積極的道德思維的方法。而道德思維的功能就是解決個(gè)人之間基于原則而提出的不同意見(jiàn)的沖突。因此,“認知刺激”是實(shí)施“新蘇格拉底法”的核心,學(xué)生可以在兩難的認知沖突中,發(fā)展自己的道德思維能力,而后建構自己的道德觀(guān)念體系。
(四)提倡平等、對話(huà)的師生關(guān)系
蘇格拉底對話(huà)法要求對話(huà)的雙方或多方是平等互動(dòng)的。學(xué)生是一個(gè)與教師一樣有自己權利、富有個(gè)人思想的人,他們不是等著(zhù)師去操縱的傀儡。教師要像對待自己一樣公平待他們,珍視他們的道德思考并允許和寬容他經(jīng)意或不經(jīng)意中所犯的某些失誤。平等對話(huà)不強調惟一確答案,也不會(huì )因為期望學(xué)生和教師的意見(jiàn)一去阻止沖突和不一。對話(huà)中教師不再是外部規強制執行者但仍是學(xué)生道德發(fā)展的者。
（五）注重道德實(shí)踐能力的培養，重視效果，方法多樣
西方的道德教育特別注重效果, 從理論上看,皮亞杰的兒童道德發(fā)展理論、科爾伯格的認知發(fā)展教育模式論和艾略特•突里爾等人的范式理論都試圖有效地解決如何才能有效提高學(xué)生的道德認知能力的問(wèn)題, 卡洛•吉莉根的關(guān)愛(ài)理論也十分關(guān)注如何才能真正有效地提高人的整體道德素質(zhì)問(wèn)題;是以，若以這些理論為指導，我們的教學(xué)也必須要注重效果。當代道德教育的重要任務(wù)是培養判斷、選擇、創(chuàng )造等認知能力,但這并不意味著(zhù)只要完成認知的任務(wù)、只要側重道德思維的訓練就能達到德性培養的教育目標。盡管道德認知是道德品質(zhì)形成的前提和指導因素,然而道德行為的形成、道德情感的培養、道德意志的鍛煉和道德信念的養成對道德品質(zhì)的形成更具有決定意義。所以，僅僅靠道德認知能力的培養充其量只能解決道德教育實(shí)踐中最緊要的問(wèn)題,它是無(wú)法解決道德教育的所有難題,注重對實(shí)踐等其他道德能力的培養已成為全球教育者的道德共識。故道德教育強調從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)、注意方法的使用, 強調各門(mén)學(xué)科的相互配合,強調學(xué)校、家長(cháng)、社區的協(xié)作, 強調德育內容貼近現實(shí)社會(huì )生活, 強調道德教育不僅包含著(zhù)道德觀(guān)念的灌輸, 而且還包括良好習慣、態(tài)度、情感、志趣和愛(ài)好的養成以及人格塑造和創(chuàng )造能力、批判精神的培養。課堂活動(dòng)注重社會(huì )生活清靜的模擬、角色模擬，課外要求學(xué)生積極參加有意義的社會(huì )活動(dòng)。學(xué)校還通過(guò)其他學(xué)科和校園生活的道德教育，形成綜合的校園道德教育工程，做到生活德育，而非知識德育。
（六）符合心理發(fā)展水平，堅持循序漸進(jìn)原則
學(xué)生品得的形成是通過(guò)后天的學(xué)習獲得的，它經(jīng)歷了外在準則規范不斷內化的和外在觀(guān)念外顯的復雜過(guò)程。根據皮亞杰的實(shí)證研究，人類(lèi)的道德認知發(fā)展遵循他律而后自律的原則。學(xué)校德育也要遵循這一原則，如想使學(xué)生形成某一頻道，必須先教他遵守既定的行為規范，教他在適當的場(chǎng)所表現適當的行為。對學(xué)生特別是低年級學(xué)生制定明確可行的道德規范，無(wú)論是在家庭還是在學(xué)校都是必要的。
（七）尊重學(xué)生的個(gè)別差異，做到因材施教、有的放矢
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