高校道德教育中道德對話(huà)的價(jià)值探究

    論文關(guān)鍵詞： 道德對話(huà) 道德冷漠

    論文摘要：人有差等，德有內外。我們無(wú)法保證每一個(gè)人在現實(shí)生活中都能按照道德規范或原則行事，因此溝通就成為調解人與人關(guān)系、協(xié)調利益平衡的重要途徑。高校道德教育中加強道德對話(huà)，在平等開(kāi)放的對話(huà)過(guò)程中喚醒沉睡在學(xué)生內心深處的道德之心，在道德對話(huà)中尋求現時(shí)有效的道德共識；在道德對話(huà)中升華道德智慧，緩解道德冷漠，促進(jìn)道德行為。
    教育的本質(zhì)是人的完善，這其中不僅包括知識的完善還應包括品行的完善。傳統的高校道德教育基本上實(shí)施的是灌輸式的教育，教育者將道德規范填鴨式的灌輸給學(xué)生，忽視學(xué)生的主體性地位，忽視學(xué)生的聲音，導致了高校的道德教育成為空洞的道德說(shuō)教，造成學(xué)生對道德教育的反感甚至排斥。道德教育要走出低谷，必須要實(shí)現理念的轉變，真正走向人與人的溝通與理解。在平等、開(kāi)放、自由的道德對話(huà)中，相互理解、相互包容，達成道德共識，從而升華道德智慧，緩解道德冷漠，促進(jìn)道德行為。
一、道德對話(huà)的涵義
　　內爾·諾丁斯認為“對話(huà)”不僅僅是雙方在一起隨意聊天，也不是一方長(cháng)篇大論，另一方洗耳恭聽(tīng)，而是雙方在一個(gè)自由寬松的中，在平等的基礎上，共同追求理解、同情的一種開(kāi)放性的過(guò)程。
由內爾·諾丁斯對對話(huà)的理解，引申出來(lái)的道德對話(huà)的定義是指主體之間就價(jià)值觀(guān)、行為規范等道德方面的問(wèn)題進(jìn)行平等溝通、真誠交流、追求理解最后達成道德共識的過(guò)程。這一過(guò)程包含著(zhù)平等、關(guān)心、理性和真誠。究其實(shí)質(zhì)，道德對話(huà)就是要改變在傳統道德教育中師生之間只是道德規范的授受關(guān)系，改變受教育者處于被動(dòng)的，被控制的處境，承認受教育者在道德教育中的主體地位，并通過(guò)平等充滿(mǎn)關(guān)心的道德對話(huà)，激發(fā)學(xué)生道德情感，讓學(xué)生學(xué)會(huì )關(guān)心，緩解道德冷漠，提高學(xué)生自主進(jìn)行道德判斷和道德選擇的能力，從而升華道德智慧。
最早通過(guò)對話(huà)進(jìn)行道德教育的典范也許是古希臘蘇格拉底。蘇格拉底認為道德、價(jià)值和人生的真理是一個(gè)遠比自然真理或宇宙意義復雜而深奧的課題，他需要反復不斷乃至無(wú)窮的推理，對話(huà)才能接近，一如難產(chǎn)的嬰兒需要助產(chǎn)婆的助產(chǎn)才能順利生產(chǎn)一樣，這就是蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”。他的“精神助產(chǎn)術(shù)”就是通過(guò)平等的道德對話(huà)而展開(kāi)的道德教育，他主張教育不是知者帶動(dòng)無(wú)知者，而是共同尋求真理的過(guò)程。蘇格拉底總是通過(guò)不斷地提問(wèn)別人，思索關(guān)于道德方面的問(wèn)題，盡管這些問(wèn)題最后都沒(méi)有得出明確的答案，但都促使人們不斷地去追問(wèn)關(guān)于一些重要的糾結的價(jià)值問(wèn)題和道德問(wèn)題。蘇格拉底的教育方式正是一種典型的道德對話(huà)。
中國傳統道德教育也十分重視道德對話(huà)，如的《論語(yǔ)》很大部分內容就是他與弟子關(guān)于行為規范、價(jià)值觀(guān)等道德方面的討論和對話(huà)。
道德對話(huà)，不只是言語(yǔ)的應答，而且是在平等的基礎上充滿(mǎn)人文關(guān)懷的相互作用的一種形式。它強調的是雙方的溝通與交流，是一種在相互傾聽(tīng)、接受和共享中實(shí)現視界融合、精神互通的活動(dòng)。道德對話(huà)是主體間共同生成和創(chuàng )造意義的過(guò)程。
　二、道德對話(huà)的主體
　　道德對話(huà)是道德教育的一種方法，因此道德對話(huà)的主體也就是道德教育的主體。任何教育都是一定教育主題開(kāi)展的活動(dòng)，離開(kāi)了一定的教育主題就不可能有任何的教育活動(dòng)。因此，正確認識和把握教育主體是深入開(kāi)展教育活動(dòng)的前提。
在傳統道德教育中，主客體關(guān)系體現為一種尊嚴的等級關(guān)系，主體出于等級結構的頂端，客體出于等級關(guān)系的底部，主體對于客體具有至高無(wú)上的地位和權威，客體出于依賴(lài)和服從的地位，這種等級關(guān)系在歐洲中世紀和中國封建長(cháng)期存在。
至今，關(guān)于道德教育過(guò)程中的主客體關(guān)系仍存在著(zhù)許多不一致的看法，主要有以下幾種觀(guān)點(diǎn):(1)教育者主體說(shuō)。即道德教育者為主體，受教育者為客體。道德教育過(guò)程的主要矛盾是教育者所灌輸的道德要求與受教育者現實(shí)生活中所進(jìn)行的道德行為的矛盾。因此，受教育者的主觀(guān)能動(dòng)性?xún)H僅在接受道德教育影響的范疇內和方向上發(fā)揮作用，雙方之間的影響最主要的是教育者對受教育者的單向作用。受教育者在任何情況下都是教育者的客體。(2)受教育主體說(shuō)。受教育主體說(shuō)與教育主體說(shuō)恰恰相反，認為受教育者才是主體，教育者是為受教育者的成長(cháng)、發(fā)展服務(wù)的，不是主體。(3)相對主體說(shuō)。這種觀(guān)點(diǎn)認為，道德教育主體與客體是相對存在的，他們之間的界定既是確定的，又是不確定的。只有在一定的道德教育關(guān)系中才嫩劃清主體與客體。
道德對話(huà)是主體間的對話(huà)，這里的主體不同于傳統一般意義上的教育主體。它是指教育者和受教育者雙重主體間的平等、自由的對話(huà)。認為在教學(xué)的過(guò)程中，教師和學(xué)生都是主體，教學(xué)的過(guò)程是師生雙方共同活動(dòng)的雙邊過(guò)程，教育過(guò)程的主體不僅包括老師也包括學(xué)生，師生雙方互為主客體。從實(shí)施過(guò)程方面看，教育者是施教的主體，受教育者是施教的客體。從受教育過(guò)程方面看，受教育者是接受的主體，教育者是接受的客體。而在整個(gè)教育過(guò)程中，無(wú)論是教育者還是受教育者都是道德教育的主體，雙方間的作用和影響是雙向的、平等的。在對話(huà)中，不僅要發(fā)揮教師的引導作用，同時(shí)也要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，學(xué)生不斷得到提升、進(jìn)化和發(fā)展，教師不斷得到充實(shí)、豐富和提高，雙方共處于一個(gè)和諧、協(xié)同的對話(huà)中。因此，我國古代著(zhù)名家所揭示的“教學(xué)相長(cháng)”的原理在道德對話(huà)的雙主體性相互作用中可以得到詮釋和印證。
三、道德對話(huà)的條件
德國家哈貝馬斯也曾提出過(guò)對話(huà)學(xué)，哈貝馬斯把對話(huà)分為兩種：“交流性行為”和“交談”。“交流性行為”的前提條件是，人們只要天真地認為對話(huà)可以進(jìn)行就行了。而“交談”的前提條件是對四個(gè)有效性的要求：第一，語(yǔ)法正確：辭句能夠讓人理解；第二，真實(shí)：內容不是以謊言或者杜撰為真實(shí)；第三，可靠性：人的思想立場(chǎng)和人所表達的傾向應當一致，也就是表達的意思能夠真實(shí)的反應自身的感受；第四，交談應當能夠在道德的意義上符合對于“正當性”的要求。因此，在道德對話(huà)中，有三個(gè)基本條件不可或缺：理想的對話(huà)：真實(shí)而充滿(mǎn)人文關(guān)懷的語(yǔ)言；理想的對話(huà)語(yǔ)境：平等和可靠的語(yǔ)境；“交互主體上的視覺(jué)融合”即雙方在相互接納的基礎上達成的道德共識。為了實(shí)現道德對話(huà)的有效性，這三個(gè)方面缺一不可。
（一）理想的對話(huà)語(yǔ)言
1.充滿(mǎn)關(guān)心的對話(huà)語(yǔ)言。傳統的道德教育中師生間的對話(huà)，往往是命令式的，教師總是不厭其煩的教導學(xué)生該怎么做、為什么要這樣做，只有這樣做才是好的。即使在平等的對話(huà)過(guò)程中，經(jīng)常的做法也是：教師提出問(wèn)題，學(xué)生回答問(wèn)題，教師作出評價(jià)。這種對話(huà)中的對話(huà)語(yǔ)言是沒(méi)有任何感情色彩的。教師作為道德對話(huà)中的引導者，她的感情色彩直接影響到學(xué)生的反應，直接影響到學(xué)生是否愿意繼續對話(huà)。
因此，理想的道德對話(huà)的語(yǔ)言應是充滿(mǎn)關(guān)心的語(yǔ)言。只有教師在對話(huà)中對學(xué)生充滿(mǎn)關(guān)心，學(xué)生感受到教師與他們對話(huà)是真正的關(guān)心他們的思想狀況、價(jià)值觀(guān)和道德觀(guān)，而不是想要一味的批判和改變他們已有的價(jià)值體系和道德世界，這樣才能夠喚起學(xué)生愿意接受和想要繼續對話(huà)的情緒和反映。因此，充滿(mǎn)關(guān)心的對話(huà)語(yǔ)言是對話(huà)得以進(jìn)行的突破口和前提。
2.富有話(huà)語(yǔ)霸權的對話(huà)語(yǔ)言。我們進(jìn)行道德對話(huà)的目的是在平等開(kāi)放的過(guò)程中尋求一種道德共識，這種道德共識的實(shí)質(zhì)就是一種普遍化的觀(guān)念。一般而言，一種觀(guān)念的普遍化與其和表達方式的普遍化是相輔相成的，語(yǔ)言是表達和傳播的基本形式。在某種特定的意義上，我們甚至可以說(shuō)，大凡能夠獲得普遍化的觀(guān)念都有賴(lài)于他們取得一種話(huà)語(yǔ)霸權，這里的話(huà)語(yǔ)霸權不是指某種借助于表達或作為意識形態(tài)話(huà)語(yǔ)而獲得的語(yǔ)言權威，而僅僅指某種話(huà)語(yǔ)系統自身所具有的表達權威。語(yǔ)言學(xué)意義上的話(huà)語(yǔ)霸權指話(huà)語(yǔ)表達的普遍有效性，而話(huà)語(yǔ)是否有效取決于兩方面：一是話(huà)語(yǔ)言談的權力，由話(huà)語(yǔ)語(yǔ)言的結構、語(yǔ)詞的意義和語(yǔ)言的表達共同構成。語(yǔ)句結構越嚴謹合理，語(yǔ)詞的意義越豐富充沛，語(yǔ)言的信息含量越高，語(yǔ)言的表達越是富有和情感的力量，則話(huà)語(yǔ)言談的力量就越強烈；二是話(huà)語(yǔ)言談的可接受性，由話(huà)語(yǔ)所產(chǎn)生的實(shí)踐效果來(lái)說(shuō)，可聽(tīng)性越強，接受者越多，效果越強烈，其可接受性就越高。

因此，在道德對話(huà)中，我們的對話(huà)語(yǔ)言要避免邏輯上的混亂和內容上的空洞，我們的對話(huà)語(yǔ)言要做到語(yǔ)句結構嚴謹合理、語(yǔ)詞的意義豐富充沛、語(yǔ)言的表達富有邏輯和情感。只有具備了話(huà)語(yǔ)霸權的對話(huà)語(yǔ)言，才能使對話(huà)更清晰，讓我們的語(yǔ)言更有信服力，讓雙方更能清楚的理解彼此的觀(guān)點(diǎn)。
道德對話(huà)中我們的對話(huà)語(yǔ)言越是充滿(mǎn)著(zhù)關(guān)心和令人信服的力度，雙方在交流中越是通暢，越容易達成一種道德共識。
（二）理想的對話(huà)語(yǔ)境
在傳統的道德教育中，受教育者處于被動(dòng)的，被控制的處境中，缺乏主體性，教育者與受教育者相互間不平等的狀況。道德對話(huà)首先要求師生在對話(huà)中要平等地對待對方。不平等的道德對話(huà)，就意味著(zhù)一種主體性對另一種主體性的壓抑，最終這兩種主體性都喪失了合理性。因此，在對話(huà)中，師生之間必須保持平等的關(guān)系，雙方互相承認、互相賦予平等和尊重。
雅斯貝爾斯認為教師和學(xué)生不僅在人格上是平等的，在教育過(guò)程中雙方也是處于平等對話(huà)的過(guò)程。只有教師和學(xué)生處于一個(gè)平等的地位，雙方才可能自由地思索、自由的表達自己的觀(guān)點(diǎn)。
高校道德教育中的道德對話(huà)要努力營(yíng)造一個(gè)平等、開(kāi)放、寬松和自由的對話(huà)語(yǔ)境。允許各種思想在對話(huà)中平等、自由的交流碰撞。也只有雙方在平等、開(kāi)放、自由的語(yǔ)境中，道德對話(huà)才能得以真正進(jìn)行。
（三）交互主體性
傳統的道德教育中教師對學(xué)生進(jìn)行道德灌輸，教師和學(xué)生之間只是一種主客體間的認識與被認識、控制與被控制關(guān)系，而非“交互主體性”的交往關(guān)系。
交互主體性也叫主體間性，是現代在批判和超越個(gè)體主體性的客服主客體對立的思維模式中所運用的一個(gè)概念，它主要解決主體與客體之間的關(guān)系問(wèn)題。交互主體性包含兩個(gè)問(wèn)題：一個(gè)是“我作為主體是否能夠認識另一個(gè)主體，另一個(gè)主體的存在對我成為有效事實(shí)”；另一個(gè)是“為什么對我有效而不對大家有效的東西被認為是主觀(guān)的？相反，對我有效同時(shí)也對大家有效地可以被認為是客觀(guān)的？”人是性的動(dòng)物，因而每個(gè)人不可能逃脫社會(huì )而孤立的存在，而現實(shí)社會(huì )又是多級主體共存的生活世界，如果人與人之間之間不是交互主體的關(guān)系，那么每個(gè)人面對的就是主客體二分的類(lèi)似于人與物相對立的世界，那么我們的生活世界就難以維持和繼續。交互主體性的存在是交往、生活得以可能的前提。
中已包含了深刻的交互主體性的思想，他指出：“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現實(shí)性上，它是一切社會(huì )關(guān)系的總和。”
在高校中，注重教育中教育者與教育對象的關(guān)系建設。學(xué)生存在于學(xué)校之中，不可能逃脫教師與學(xué)生的關(guān)系而孤立的存在。在道德教育中，要想減少雙方在道德對話(huà)中的阻力，就要挖掘人與人的交互主體性，在交互主體上達到視覺(jué)融合。讓每個(gè)人都能深刻的感受到他人的存在，并在通過(guò)對話(huà)實(shí)現人與人之間的相互理解、相互包容，最終達成道德共識。
四、道德對話(huà)的價(jià)值
（一）道德對話(huà)對升華道德智慧的作用
大學(xué)生道德教育最大的困境是，以規范現代人類(lèi)道德行為和社會(huì )行為為宗旨在現實(shí)中卻無(wú)法規范人和社會(huì )的不正當行為，反而成了無(wú)規范效力的道德說(shuō)教。這種道德說(shuō)教不僅不能說(shuō)服學(xué)生反而引起他們的反感。這其中的原因頗多，其中一個(gè)不能忽視的原因就是缺乏必要的道德智慧。教育的本質(zhì)是人的完善，這其中不僅包括知識的完善還應包括品行的完善。當人們接受道德教育的時(shí)候，道德還只是一種關(guān)于善與惡的知識，是一種學(xué)理化的道德，需要對其進(jìn)行思索和轉化。這一思索與轉化的過(guò)程已不是原來(lái)的道德，而是演變成了與道德有關(guān)的智慧，即道德智慧。
道德智慧表現在主體面對不同的道德原則和規范，能夠作出合理的選擇，并將所選擇的道德原則和規范內化為自我意識，以自身的行為。我們之所以說(shuō)道德是一種智慧，就是因為道德的原則和規范只有內化為個(gè)體的主體自我意識，才能真正成為個(gè)體認識世界并指導個(gè)體行為的觀(guān)念平臺。人們在不同的道德選擇面前也才有可能充分表現出道德智慧。馬克思認為倫理道德是人們掌握世界的一種“實(shí)踐精神”方式，康德把道德看成一種“實(shí)踐理性”。其實(shí)都是試圖表明倫理道德是一種在理性基礎上的自覺(jué)，而這種理性基礎上的自覺(jué)在現實(shí)生活中就是道德智慧的表現。這種道德智慧不是人生來(lái)就具備的，是靠后天的教育和生活經(jīng)驗的積累而形成的。因此，在道德教育中需要道德對話(huà)進(jìn)行有效的引導，引導學(xué)生對所遇到的價(jià)值觀(guān)混亂問(wèn)題和道德困惑進(jìn)行針對性的思考，針對價(jià)值觀(guān)混亂或道德難題與學(xué)生進(jìn)行平等、自由、冷靜、理性對話(huà)，幫助學(xué)生澄清自己的價(jià)值觀(guān)、解決道德困惑，從而升華道德智慧。
（二）道德對話(huà)對緩解道德冷漠的作用
萬(wàn)俊人先生曾給道德冷漠下過(guò)這樣一個(gè)定義：道德冷漠是一個(gè)道德學(xué)概念，“它是指一種人際道德關(guān)系上的隔膜和孤獨化，以及由此引起的道德行為方式的相互冷淡、互不關(guān)心，乃至相互排斥和否定。”他進(jìn)一步指出，道德冷漠不同于一般的感情淡薄，而是人與人之間道德意識溝通的阻塞、道德心理互感的缺乏、道德情感的喪失以及道德行為上的互不關(guān)心。
道德冷漠的一個(gè)重要的原因是，道德規范失去了其應有的效力，在人們的實(shí)際需要和道德要求中間出現了分離，傳統的灌輸式的道德教育不能滿(mǎn)足學(xué)生的現實(shí)需要，在個(gè)人需要與社會(huì )需要發(fā)生沖突時(shí)，人們往往選擇維護個(gè)人需要，道德教育要走出低谷，必須要實(shí)現理念的轉變，真正走向人與人的溝通與理解。道德交往中的溝通，要借助對話(huà)來(lái)實(shí)現。因此現代大學(xué)生道德教育首要的就是通過(guò)溝通，通過(guò)道德對話(huà)式道德教育的重要方式，在雙方溝通和傾聽(tīng)中，打開(kāi)自己的精神世界，接納對方，同時(shí)把自己投入其中，獲得理解和溝通。達成普遍有效的道德共識。
西方道德認知學(xué)派的代表人物科爾伯格認為: 兒童道德成熟的標志，是他作出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周?chē)�的成人的道德判斷的能力。由此可�?jiàn)，道德的發(fā)展必然借助于學(xué)生自己的探索、努力和活動(dòng)。而教育者要轉變傳統的灌輸的道德教育方式，通過(guò)道德對話(huà)，激發(fā)學(xué)生道德思考，從而緩解學(xué)生道德冷漠狀況。
孟子曾說(shuō)過(guò)：“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。”正在接受的大學(xué)生，他們絕大部分并不缺乏這些道德之心，然而社會(huì )的影響和傳統灌輸式的道德教育讓他們把這些道德之心積壓在內心的最深處，面對紛繁復雜的社會(huì )和人際關(guān)系，他們?yōu)榱吮苊馐艿絺�害寧愿選擇冷漠。道德對話(huà)的目的就是通過(guò)主體間充滿(mǎn)人文關(guān)懷的平等真誠的溝通，喚醒沉睡在每個(gè)人內心深處的道德之心，讓個(gè)體的倫理世界清晰起來(lái)，讓個(gè)體在對話(huà)中發(fā)現“自我”，反思“自我”，從而達到緩解道德冷漠的目的。
（三）道德對話(huà)對促進(jìn)道德行為的作用
亞里士多德認為，憑借“實(shí)踐智慧”才能進(jìn)一步理解到個(gè)體生存的社會(huì )特性和行為的相應職責。通過(guò)道德對話(huà)在社會(huì )的整體秩序中認識自己，完成自我的實(shí)際角色，最終完善作為當代大學(xué)生的自我人生。對話(huà)作為實(shí)踐方式的一種，在對話(huà)中幫助學(xué)生澄清自己的價(jià)值觀(guān)和混沌的道德世界，對他們作出合理的道德行為打下堅實(shí)的基礎。只有具備了明確合理的道德觀(guān)念和普遍有效的道德共識，才能作出合理正確的道德行為。
學(xué)生的道德行為能力并非由抽象的知識直接轉化而來(lái)，而主要來(lái)自他們每天充滿(mǎn)豐富細節的生活，然而人并不是作為孤立的個(gè)體生存于世界之中，人總是以與他人“共在”的方式生存著(zhù)，馬克思曾說(shuō)過(guò)：“一個(gè)人的發(fā)展取決于和他直接或間接進(jìn)行交往的其他一切人的發(fā)展。”因此在學(xué)生的道德行為能力的培養中，道德對話(huà)至關(guān)重要，道德作為人們共同生活的準則和規范，為個(gè)體生命在中的活動(dòng)提供方向和動(dòng)力，然而要把個(gè)體引向與他人生命的共在，引向個(gè)體生命與周?chē)�世界的真�?shí)關(guān)聯(lián)，就必須要充分發(fā)揮道德對話(huà)的作用。在對話(huà)中引導學(xué)生完善他們的道德世界促進(jìn)道德行為。
五、結語(yǔ)
我們今天進(jìn)行大學(xué)生道德的力度可以說(shuō)比以往任何時(shí)候都大，開(kāi)展道德活動(dòng)比以往任何時(shí)候都多，但正如人們所感受到的那樣，收獲比以往任何時(shí)候都差，其中的原因不能不說(shuō)與我們缺乏有效的道德對話(huà)和必要的道德智慧有關(guān)。在高校道德教育中道德教育中，“思想”比道德知識更重要。而這種“思想”不是通過(guò)灌輸就能形成的，必須通過(guò)道德對話(huà)，雙方在相互平等、相互尊重、相互理解、相互發(fā)展、相互啟迪、相互關(guān)愛(ài)的道德對話(huà)中達成共識，在對話(huà)過(guò)程中喚醒沉睡在學(xué)生內心深處的道德之心，升華道德智慧，緩解道德冷漠從而促進(jìn)道德行為。

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