關(guān)于高職“基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)”問(wèn)題的探討
[論文摘要]本文介紹了目前在國內職教界起引領(lǐng)作用的“基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)”的基本思想和主要功能，重點(diǎn)說(shuō)明了該理論的適應性及具體實(shí)施過(guò)程中的注意事項，并提出了相關(guān)的實(shí)施建議。
[論文關(guān)鍵詞]高職教育 基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)課程設計
傳統上，我國高職教育的課程是在本科教育基礎上產(chǎn)生的。為改變這種狀況，自上世紀末開(kāi)始，國內分別引進(jìn)了北美的CBE與DACUM課程開(kāi)發(fā)模式、澳大利亞的NTF與TP課程開(kāi)發(fā)模式、德國的DS與BAG課程開(kāi)發(fā)模式等。經(jīng)過(guò)多年的探索與實(shí)踐，基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)模式已成為高等職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的主流。
一、基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)的功能
1.對課程系統化的科學(xué)設計
基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)基本理論認為，無(wú)論是大到某一專(zhuān)業(yè)的課程設置，小至每一次課的教學(xué)設計，都應當包括以下五個(gè)方面的內容：其一是“教什么”，也就是根據必要的專(zhuān)業(yè)技術(shù)資格要求確定教學(xué)內容；其二是“什么程度”，也就是以必要性為原則確定教學(xué)目標和教學(xué)意圖；其三是“怎么教”，也就是確定教學(xué)方法與教學(xué)組織方式，在這個(gè)層面上注意對學(xué)生職業(yè)道德與核心能力的培養；其四是“什么時(shí)候”，也就是根據學(xué)生的學(xué)習能力確定課程及教學(xué)內容的時(shí)間順序；五是“在哪里、用什么”，也就是根據教學(xué)要求確定教學(xué)地點(diǎn)、教學(xué)設施與教學(xué)媒體。該理論認為，應當將某一職業(yè)的典型工作任務(wù)作為核心，營(yíng)造一個(gè)模擬企業(yè)氛圍的職業(yè)學(xué)習環(huán)境，采用模塊式一體化的教學(xué)模式和讓學(xué)生做主的課業(yè)式教學(xué)方法，把培養具有擴展基礎功能的職業(yè)關(guān)鍵能力作為重心，為學(xué)生未來(lái)的生存與發(fā)展搭建綜合的模擬職業(yè)的工作過(guò)程項目平臺，學(xué)生在這一系列平臺上夯實(shí)基礎，逐漸形成踏人職場(chǎng)所需的專(zhuān)業(yè)能力與關(guān)鍵能力。
2.對能力的理解
什么是職業(yè)教育應培養的能力?基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)理論通過(guò)分析英語(yǔ)國家與德國在能力方面的理解后認為，相對于英語(yǔ)國家強調技能與可測量學(xué)習績(jì)效的理解，德國式的理解更有利于對學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養。所謂德國式的“職業(yè)行動(dòng)能力”，是指人們從事一門(mén)或若干相近職業(yè)所必備的本領(lǐng)，是個(gè)體在職業(yè)工作、社會(huì )和私人情境中的科學(xué)思維能力，是對個(gè)人和社會(huì )負責任的行事熱情和能力，是科學(xué)的學(xué)習方法和工作能力。它關(guān)注人綜合能力的發(fā)展過(guò)程，注重人持久職業(yè)生涯的發(fā)展。我國的教育機構所提倡的綜合職業(yè)能力是偏德國式的，它包括專(zhuān)業(yè)能力與專(zhuān)業(yè)之外能力，而專(zhuān)業(yè)之外能力又包括方法能力與社會(huì )能力，也就是所謂的核心能力。
3.對能力的培養
基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)理論認為，知識包括主觀(guān)性的知識與客觀(guān)性的知識兩種。其中客觀(guān)性知識指的是學(xué)科系統化、以事實(shí)與原理為基礎、可編碼、可傳遞、可反思的理論知識，也就是在課堂上以教師講授為主的書(shū)本知識。而主觀(guān)性知識指的是在工作實(shí)際情境中產(chǎn)生的，不明確、不可言喻的實(shí)踐性知識，它不可能在書(shū)本中和課堂上獲得，只有在實(shí)踐中獲得。調查顯示，在實(shí)際工作中，客觀(guān)性知識的應用只占20～40％，而主觀(guān)性知識的應用占60～80％。職業(yè)教育對能力的培養應當主觀(guān)與客觀(guān)并重，它的教學(xué)目標不僅包括了知識與技能的目標，也包括了情感類(lèi)的教學(xué)目標。
為實(shí)現這一教學(xué)目標，他們提倡將學(xué)科系統化課程模式轉變?yōu)榛诠ぷ鬟^(guò)程的學(xué)習領(lǐng)域課程模式。學(xué)習領(lǐng)域課程模式打破了原有的學(xué)科系統化的“三段式”課程模式，而在對工作及工作領(lǐng)域分析的基礎上，確定若干個(gè)典型的結構完整的工作過(guò)程，對每個(gè)工作過(guò)程制定工作任務(wù)，在對工作任務(wù)分析的基礎上確定學(xué)習領(lǐng)域，然后細化為不同的教學(xué)項目，制定不同的學(xué)習情境，建立針對學(xué)生的學(xué)習任務(wù)，在仿真的教學(xué)實(shí)訓一體化的教學(xué)場(chǎng)地中指導學(xué)生完成學(xué)習任務(wù)，使學(xué)生完成結構近似完整的工作過(guò)程。學(xué)生通過(guò)不斷重復模擬職業(yè)過(guò)程中遇到的各種職能和問(wèn)題，在非常清晰明白地掌握該項目的操作方法和要領(lǐng)的同時(shí)，不斷地積累和吸收相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識，增強專(zhuān)業(yè)的關(guān)鍵能力，養成科學(xué)思維習慣的方法能力和確立積極人生態(tài)度的社會(huì )能力。
4.對教學(xué)過(guò)程與教學(xué)的評價(jià)
基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)理論強調，學(xué)生是學(xué)習過(guò)程的中心，教師是學(xué)習過(guò)程的組織者和協(xié)調人，他們遵循資訊、計劃、決策、實(shí)施、檢查、評估這一完整的工作過(guò)程序列，在教學(xué)中與學(xué)生互動(dòng)，讓學(xué)生通過(guò)獨立地獲取信息，制訂、實(shí)施評估計劃，使學(xué)生在自己“做”的實(shí)踐中，掌握職業(yè)技能，學(xué)習專(zhuān)業(yè)知識，構建屬于自己的經(jīng)驗與知識體系。
基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)拋棄了原有單一期末考試的評價(jià)方式，在教學(xué)過(guò)程中同時(shí)對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)，給學(xué)生提供自我展示的過(guò)程，強調學(xué)生對學(xué)習過(guò)程的思考、反饋和分析。此外，它強調多元價(jià)值取向標準，注重學(xué)生綜合職業(yè)能力的發(fā)展，不僅關(guān)注認知能力的高低，同時(shí)關(guān)注職業(yè)道德與行為習慣的養成，要求學(xué)生能夠參與評價(jià)，幫助學(xué)生建立良好的反思與總結習慣。
二、對幾個(gè)相關(guān)理論問(wèn)題的分析
1.關(guān)于職業(yè)教育與職業(yè)培訓
高等職業(yè)教育屬于職業(yè)教育范疇，與職業(yè)培訓和崗位培訓相比，學(xué)生更加具有發(fā)展潛力。對于職業(yè)教育與職業(yè)培訓的區別，基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)基本理論認為，關(guān)鍵在于職業(yè)教育除了要求崗位工作能力的培養之外，還應當要求對學(xué)生可持續發(fā)展能力的培養�？沙掷m發(fā)展能力包括兩個(gè)內涵，其一是職業(yè)生涯發(fā)展能力，其二為職業(yè)遷移能力。但在實(shí)踐中，企業(yè)要求學(xué)生要盡快適應工作崗位，要求學(xué)生要有較強的首崗能力，認為只有上手快、留得住，才能干得好、有發(fā)展。如何解決企業(yè)的現實(shí)需求與學(xué)生綜合能力培養之間的差距，適應企業(yè)的需求，是需要研究解決的問(wèn)題。
2.關(guān)于基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)的適用性
基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)基本理論是在德國雙元制職教模式的基礎上產(chǎn)生的，是德國“以工作過(guò)程為導向的整體化工作任務(wù)課程分析法(BAG)”的中國化。它的前提是企業(yè)與職教院校一體化。這對于國內大多數職業(yè)院校而言，進(jìn)行基于工作過(guò)程的課程建設與課程開(kāi)發(fā)是相當困難的，尤其礦山、冶金、建筑、水利等涉及到基礎建設的行業(yè)，這種學(xué)習情境在校內是很難建立的，在實(shí)施過(guò)程中就會(huì )遇到很大的困難。而對于制造業(yè)、服務(wù)業(yè)、信息業(yè)等職業(yè)情境容易在校內建立的專(zhuān)業(yè)，基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)是非常適合的，并且容易取得良好的效果。
3.關(guān)于基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)的定住
基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)基本理論首先強調的是整體化的工作分析(職業(yè)資格研究)，然后確定典型工作任務(wù)，再分解為若干個(gè)學(xué)習領(lǐng)域，最后在類(lèi)似于實(shí)際工作場(chǎng)景的學(xué)習情境中以課業(yè)的形式實(shí)現，其出發(fā)點(diǎn)是工作分析�；诠ぷ鬟^(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)理論認為，應當考慮職業(yè)生涯的養成。它把職業(yè)成長(cháng)分為初學(xué)者、高級初學(xué)者、有能力者、熟練者和專(zhuān)家五個(gè)層次，究竟定位在哪個(gè)層次，是課程開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵問(wèn)題。并且，對于不同企業(yè)的需要、不同學(xué)院的實(shí)際條件、不同專(zhuān)業(yè)的性質(zhì)，定位的角度與層次都是需要考慮的問(wèn)題。
4.關(guān)于基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)的管理
在德國，職業(yè)教育的課程開(kāi)發(fā)是一種國家層次下的課程開(kāi)發(fā)。它根據德國《職業(yè)教育促進(jìn)法》的規定，由聯(lián)邦經(jīng)濟部、聯(lián)邦教育和科學(xué)部、職業(yè)教育研究所、行業(yè)協(xié)會(huì )、雇主協(xié)會(huì )、工會(huì )和各州文教部專(zhuān)門(mén)組成的協(xié)調委員會(huì )按照一定的程序，開(kāi)發(fā)出聯(lián)邦政府頒布的全國統一的職業(yè)培訓條例和框架教學(xué)計劃。每個(gè)行業(yè)或每個(gè)相關(guān)專(zhuān)業(yè)群都有基本的框架體系，各所職業(yè)院校只是根據各自的具體情況在框架內填充具體內容。而在我國，由于只處于基于工作過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)的初始階段，各院校都是在摸索階段，對這種模式的理解不盡相同，所以不同院校都存在著(zhù)一定的誤區，都走了很多的彎路。如果國家能夠由行業(yè)或專(zhuān)業(yè)的高職教育教學(xué)指導委員會(huì )組織統一進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)，形成基本框架，再由各職業(yè)院校進(jìn)行具體開(kāi)發(fā)，就會(huì )取得事半功倍的效果。
5.基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)理論的局限性
基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)是一種目的性與功利性很強的模式。它雖然也強調了對學(xué)生職業(yè)道德、群眾意識、社會(huì )責任心等方面的培養，但與我國高等教育對學(xué)生政治思想、意志品質(zhì)、身體素質(zhì)等全方面發(fā)展的要求相比，還存在一定的距離。此外，由于國外在小學(xué)、中學(xué)等初等教育中采用開(kāi)放型教育模式，這與我國的應試型教育是完全不同的，學(xué)生的態(tài)度、意識、能力與素質(zhì)能否適應這種要求高度自主性與自覺(jué)性的課程模式，也是必須考慮的問(wèn)題。
三、對課程開(kāi)發(fā)工作的建議
1.教師思想意識的根本轉變是基本前提
基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)是對原有教學(xué)模式與教學(xué)方式的一種顛覆式的革新，完全摒棄了原有的三段式學(xué)科化的教學(xué)理論。這就需要教師從根本上轉變教學(xué)理念。而職業(yè)院校的教師在教學(xué)方式與教師行為模式等方面習慣于學(xué)科式的教育，這種教育意識根深蒂固，很難擺脫學(xué)科式教育的藩籬，甚至對非學(xué)科化的教學(xué)模式有較大的抵觸情緒。而教師是基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)理論的具體實(shí)施者和主要參與者，所以轉變教師觀(guān)念是最重要的環(huán)節。
2.應當從試點(diǎn)到推廣逐步推進(jìn)
基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)是一種嶄新的課程開(kāi)發(fā)模式，雖然相對完善的基本理論體系已經(jīng)建立，但并沒(méi)有多少現成的經(jīng)驗可供參考，具體實(shí)施的難度很大，所以不宜要求進(jìn)行大范圍的推行。應當選擇與行業(yè)或企業(yè)聯(lián)系較為密切，并且具有實(shí)施條件的專(zhuān)業(yè)進(jìn)行試點(diǎn)，待取得一定的效果與相對成功的經(jīng)驗后再逐步推廣。如果大范圍推行，那些不具備條件的專(zhuān)業(yè)會(huì )產(chǎn)生不良效果，并產(chǎn)生一定的反作用力。
3.課程開(kāi)發(fā)應當從局部到整體分步進(jìn)行
基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)的標準模式是首先對某專(zhuān)業(yè)從業(yè)人員的工作過(guò)程進(jìn)行系統化分析，確定典型工作任務(wù)，再進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)，是一種綜合性的整體分解式專(zhuān)業(yè)課程再造。這種改造涉及到一個(gè)專(zhuān)業(yè)所有課程的重新規劃，當條件不具備時(shí)盲目實(shí)施很容易得不到預期的效果。但可以逐步提高教師對基于工作過(guò)程課程開(kāi)發(fā)的參與意識，教師即使完不成一個(gè)專(zhuān)業(yè)的課程開(kāi)發(fā)，也可以完成一門(mén)課程的開(kāi)發(fā)；而完不成一門(mén)課程的開(kāi)發(fā)，也可以完成一個(gè)教學(xué)單元的開(kāi)發(fā)。這樣由教學(xué)單元到課程、再由課程到專(zhuān)業(yè)，逐步積累課程開(kāi)發(fā)經(jīng)驗，等條件成熟后再按照標準模式進(jìn)行整體的課程改造，應當可以取得良好的效果。
4.應當對課程開(kāi)發(fā)試點(diǎn)工作給予大力支持
基于工作過(guò)程的課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施需要很高的軟硬件條件。首先，應當具有完善的實(shí)訓條件，這樣才能建立基于工作過(guò)程的學(xué)習情境；其次，應當與行業(yè)與企業(yè)具有良好的合作關(guān)系，因為工作過(guò)程分析是進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)的前提，這必然需要企業(yè)相關(guān)人員的全力支持；其三，應當具有理念先進(jìn)與實(shí)踐能力較強的教學(xué)團隊，打破原有基礎課、專(zhuān)業(yè)基礎課、專(zhuān)業(yè)技術(shù)與技能課的界限，力爭所有的學(xué)習內容都在某一個(gè)學(xué)習情境中完成，這不能依靠某一位專(zhuān)業(yè)教師去獨立完成，而應由一個(gè)教學(xué)團隊去完成。學(xué)習情境主要是在實(shí)訓環(huán)境下完成，這就要求教師具有很強的實(shí)踐能力。這需要學(xué)校在人才引進(jìn)、師資培訓、實(shí)訓條件建設、企業(yè)調研等方面給予資金投入與政策支持。
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