對于制約通識教育有效實(shí)施的要素分析

　　論文摘要： 通識教育實(shí)踐與真正意義上的通識教育還有很大的差距。究其原因，有四個(gè)主要因素制約著(zhù)通識教育在我國高校的有效實(shí)施。其一，對科研的過(guò)分導向和對教學(xué)學(xué)術(shù)性的認識模糊，直接影響著(zhù)通識課程的教學(xué)質(zhì)量；其二，教育功利主義抑制了通識教育思想與實(shí)踐的生長(cháng)空間；其三，專(zhuān)業(yè)教育和通識教育的定位不清，限制了通識教育目標的實(shí)現；其四，專(zhuān)門(mén)管理機構和制度化保障的缺乏，制約著(zhù)通識課程的建設和管理。

　　論文關(guān)鍵詞： 通識教育；有效實(shí)施；要素分析
　　
　　改革開(kāi)放以來(lái)，通識教育的議題在我國已經(jīng)討論了近20年，相關(guān)的理論研究也很多，但具體實(shí)施起來(lái)總是困難重重�？陀^(guān)而言，目前國內高校的通識教育實(shí)踐與真正意義上的通識教育還有很大的差距。本文分析了通識教育有效實(shí)施的制約要素，以期對今后通識教育建設和改革帶來(lái)一些有益的啟示。
　　
　　一、 對科研的過(guò)分導向和對教學(xué)學(xué)術(shù)性的認識模糊，直接影響著(zhù)通識課程的教學(xué)質(zhì)量
　　
　　隨著(zhù)高等教育大眾化時(shí)代的到來(lái)，大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量成為公眾關(guān)注的焦點(diǎn)。教師教學(xué)精力投入不足是影響教學(xué)質(zhì)量提高的重要因素之一。造成這種現象的原因是多方面的，其中很重要的一個(gè)原因是隨著(zhù)時(shí)代的發(fā)展，我國大學(xué)功能發(fā)生了變化。1993年，《中國教育改革和發(fā)展綱要》明確指出，高等教育的3大功能是：教育、科技和為經(jīng)濟建設服務(wù)。伴隨著(zhù)科研與社會(huì )服務(wù)兩大功能的漸趨興盛，教學(xué)在大學(xué)中的地位日漸式微，甚至被擠到邊緣化位置。近20年，我國高校的一個(gè)明顯變化是逐步地從主要從事教學(xué)變成教學(xué)和科研并重，很多地方實(shí)際上更加重視科研。在“985”工程、“211”工程的推動(dòng)下，高等教育實(shí)現了跨越式的發(fā)展，高校的科技創(chuàng )新能力上了一個(gè)大臺階。在建設一批綜合性研究型大學(xué)的追求中，許多高校想方設法，爭取科研項目立項，提升科研水平，增加對科研的投入。
　　目前，各種層次的高等院校都一味追求上水平、上層次，科研實(shí)力被認為是學(xué)校綜合實(shí)力的重要標志�！皩W(xué)校對科研成果的刻意追求，客觀(guān)導致腳踏實(shí)地從事教學(xué)的教師越來(lái)越少，教學(xué)的價(jià)值在追求一流科研浪潮下黯然失色�！备咝Ｔu價(jià)教師的指標多集中在科研方面，如論文數量、發(fā)表文章刊物級別，專(zhuān)著(zhù)數量和出版社等級，科研課題、項目和學(xué)術(shù)獲獎等。加之科研成效明顯，而教學(xué)效果具有長(cháng)期性、滯后性、不可估量性，因此，教師對教學(xué)沒(méi)有興趣，即使被安排了通識課程，所投入的精力也有限，更不要說(shuō)去研究教學(xué)了。
　　另一方面，對教學(xué)學(xué)術(shù)性的認識模糊也影響著(zhù)通識課程的教學(xué)。傳統學(xué)術(shù)價(jià)值觀(guān)認為，教學(xué)只是技藝性操作，不是學(xué)術(shù)活動(dòng)。在崇尚學(xué)術(shù)的大學(xué)，這種觀(guān)點(diǎn)使教師不看重教學(xué)，不愿、不想甚至不屑教學(xué)，對大學(xué)教學(xué)產(chǎn)生了消極的影響。美國前教育部長(cháng)博耶在《學(xué)術(shù)的反思》報告中指出：“大學(xué)是知識和智力的源泉，大學(xué)對學(xué)術(shù)的探究乃是學(xué)術(shù)生命的心臟，學(xué)術(shù)意味著(zhù)通過(guò)研究來(lái)發(fā)現新的知識，學(xué)術(shù)還意味著(zhù)通過(guò)課程的發(fā)展來(lái)綜合知識，教學(xué)的學(xué)術(shù)性意味著(zhù)教師不僅傳授知識，而且也在創(chuàng )新和擴展知識；教師的教學(xué)既在培養學(xué)生，又在造就學(xué)者。教學(xué)學(xué)術(shù)包括：有效地呈現學(xué)科知識，根據一定目的把不同領(lǐng)域的知識有條理地組織起來(lái)。使學(xué)科知識對學(xué)生來(lái)說(shuō)更容易接受、更好地被掌握等。教學(xué)學(xué)術(shù)性還表現在教師通過(guò)整合不同學(xué)科內容使教學(xué)活動(dòng)超出認知范圍，研究如何去加工知識提高對原有概念和原理的認識，甚至發(fā)現需要研究的新課題，教學(xué)也要對知識進(jìn)行創(chuàng )造性的發(fā)展”。博耶報告中這段話(huà)的含義非常深刻，既闡述了學(xué)術(shù)的含義，又指出了學(xué)術(shù)與課程的聯(lián)系，引導我們樹(shù)立正確的學(xué)術(shù)價(jià)值觀(guān)，在教學(xué)中追求教學(xué)學(xué)術(shù)的價(jià)值，重視教學(xué)成果的形成。
　　甘陽(yáng)先生認為，不管談多么高深的理念、做多么復雜的規劃，通識教育最終都是要落到教師的個(gè)人教學(xué)實(shí)踐上。如果沒(méi)有教師的個(gè)人實(shí)踐，不管談多少理念，做多少方案，其實(shí)都是無(wú)效的。中國大學(xué)推動(dòng)通識教育的發(fā)展，首先要力戒形式主義和外在模仿，而要注重實(shí)質(zhì)性的積累。通識教育的根本在于能體現通識教育理念的課程和教學(xué)方式。對于通識教育，課程教學(xué)環(huán)節起著(zhù)至關(guān)重要的作用。
　　
　　二、 教育功利主義抑制了通識教育思想與實(shí)踐的生長(cháng)空間
　　
　　現在，整個(gè)社會(huì )帶有普遍的功利心理，對人文精神和生活的意義漠視，這樣的社會(huì )背景深刻地影響著(zhù)青年的成長(cháng)，也滲透到了大學(xué)。功利主義教育授受知識的唯一標準就是實(shí)用性。實(shí)用主義教學(xué)這種教育觀(guān)深刻影響了學(xué)校教育的培養目標和課程設置。在培養目標上，片面強調按照社會(huì )對人才的標準化、規范化和職業(yè)化的要求來(lái)培養人才，使得受教育者的獨立個(gè)性及創(chuàng )新意識受到極大的壓抑；在課程設置上，過(guò)分強調實(shí)用，緊緊地跟學(xué)生謀職就業(yè)的需要聯(lián)系起來(lái)，強調獲取“一技之長(cháng)”。教育者把學(xué)校和專(zhuān)業(yè)作為一個(gè)“品牌”來(lái)經(jīng)營(yíng)，把學(xué)生作為投放到市場(chǎng)中的產(chǎn)品來(lái)“生產(chǎn)”。這種“現實(shí)需要論”或“崗位需要論”，看似符合以就業(yè)為導向的辦學(xué)指導思想，但一味追求實(shí)用則容易出現重“術(shù)”輕“學(xué)”，輕視文化基礎課程，也必然導致大學(xué)教育的職業(yè)訓練傾向，教學(xué)成為知識疊加和技能的操練，而忽視了學(xué)生品性的培養和思維的訓練，必然侵蝕大學(xué)在心智培養和人格塑造上的理想，導致對人的全面發(fā)展需要的忽視，抑制了通識教育思想與實(shí)踐的生長(cháng)空間。
　　正是在這種教育觀(guān)的影響下，時(shí)下的大學(xué)生變得越來(lái)越功利，學(xué)生選課緊緊跟職業(yè)的需求聯(lián)系起來(lái)。他們衡量某一課程重要性的唯一標準往往是該課程對自己將來(lái)從事某一職業(yè)是否有用。凡是認為對自己“有用”的課程才會(huì )用心去學(xué)，而那些所謂“無(wú)用”的課程則沒(méi)必要浪費那么多時(shí)間和精力。如果學(xué)校規定必須修滿(mǎn)一定的通識分才能畢業(yè)，他們則通常會(huì )選修與職業(yè)有關(guān)的課程，而回避那些與職業(yè)無(wú)關(guān)或關(guān)系不大的課程。相對遠離現實(shí)、不具實(shí)用性的通識類(lèi)課程，明顯受到冷落。
　　由于教育本身就具有服務(wù)社會(huì )的功能與使命，社會(huì )的需要和教育自身的特點(diǎn)決定了教育功利主義的存在具有一定意義上的合理性和必然性。而這種具有一定合理性和必然性的功利主義價(jià)值傾向，其本質(zhì)在于片面強調教育為個(gè)人和社會(huì )現實(shí)發(fā)展需要服務(wù)的價(jià)值，并把這一價(jià)值推向一種極端的狀態(tài)，又“在教育上會(huì )有意無(wú)意地壓制另外一些因素，會(huì )以一種傾向掩蓋另一種傾向，會(huì )遮蔽甚至失落暫時(shí)不需要的東西，比如人文精神。因為人文精神在現實(shí)生活中的作用不容易顯現出來(lái)，它的失落不容易被注意�！睆亩�背離了通識教育的終極價(jià)值追求。

　　
　　三、 專(zhuān)業(yè)教育和通識教育的定位不清，限制了通識教育目標的實(shí)現
　　
　　就我國大學(xué)而言，進(jìn)行通識教育或是專(zhuān)業(yè)教育是由社會(huì )需要所決定的。清末，我國建立了具有近代意義的大學(xué)，中國近代學(xué)者受當時(shí)西方科學(xué)的影響，對人才培養的知識結構提出在“博”的基礎上達到“專(zhuān)”，這是舊中國大學(xué)的主要辦學(xué)思想。新中國成立以后，1952年學(xué)習蘇聯(lián)的院系調整和教育改革，成為我國高等教育發(fā)展過(guò)程中的一個(gè)重要轉折，這些改革使我國高等教育迅速轉向專(zhuān)業(yè)教育模式，培養各種專(zhuān)業(yè)人才成為高等學(xué)校的教育目標。專(zhuān)業(yè)教育迎合了社會(huì )生產(chǎn)急需從事專(zhuān)業(yè)工作的專(zhuān)才的需要，推動(dòng)了經(jīng)濟建設的快速發(fā)展。
　　隨著(zhù)行業(yè)專(zhuān)門(mén)化程度的不斷提高，專(zhuān)業(yè)劃分逐漸壁壘分明，劃分的口徑也越來(lái)越細，到現代已發(fā)展到愈演愈烈的程度，導致學(xué)生知識結構單一，基礎學(xué)養不足。一定程度上講，這種強勢的專(zhuān)業(yè)化加強了社會(huì )的離心力：某一領(lǐng)域內的專(zhuān)業(yè)人員不能和其他領(lǐng)域專(zhuān)業(yè)人員相互溝通的現象很普遍；另外，從經(jīng)濟角度看，專(zhuān)業(yè)主義的局限性表現在一種職業(yè)內部專(zhuān)門(mén)化會(huì )使一個(gè)原本流動(dòng)的世界變得僵化，人們很難在不同行業(yè)、不同組織之間流動(dòng)。專(zhuān)業(yè)主義作為一種教育的力量具有它的局限性，即它通常并不提供學(xué)生關(guān)于事物總體關(guān)系的見(jiàn)解。而通識教育作為一種人才培養模式，其目的不在于教給學(xué)生多少具體的專(zhuān)業(yè)知識和技能，而是使大學(xué)生具備進(jìn)一步廣泛學(xué)習基本知識和學(xué)習能力、專(zhuān)業(yè)轉換能力、發(fā)展能力、對全局的把握能力等。正如紐曼所強調：“大學(xué)應該致力于智力的培養和理性的發(fā)展，這種教育能培養出伴隨人一生的理智的習慣。如果一定要給這種教育指定一個(gè)實(shí)用的目的的話(huà)，那它的目的就在于訓練良好的社會(huì )成員，使他準備去勝任任何職務(wù)，去精通任何一門(mén)學(xué)科，并能在任何社會(huì )安身。而不是訓練某種特定的職業(yè)或專(zhuān)業(yè)人員�！彼�以，高等教育的目的應該使學(xué)生成為既精通某種專(zhuān)業(yè)知識和技能，同時(shí)又擁有作為一個(gè)“人”和“公民”應具有的一般能力。這樣，兩種不同的教育——專(zhuān)業(yè)教育和通識教育，應該一起給予所有學(xué)生。因此，現階段我們對通識教育的再思考，不僅是停留在通識教育課程要在大學(xué)課程體系中占有一個(gè)什么位置的問(wèn)題上，而是上升到對大學(xué)教育目標的再思考上。
　　近20年來(lái)，大學(xué)通識教育作為一種教育理念逐漸被我國高校接受，很多高校著(zhù)手對通識教育進(jìn)行改革和探索。然而，客觀(guān)而言，我國的通識教育實(shí)踐與真正意義上的通識教育還有很大的差距，其緣由之一就是我們的通識教育和專(zhuān)業(yè)教育的定位不清。教師根深蒂固的專(zhuān)業(yè)情結也使他們對于沒(méi)有學(xué)科歸屬的通識課程不予重視。因此，如何在學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育占有主導地位的大學(xué)協(xié)調通識教育與專(zhuān)業(yè)教育的關(guān)系，樹(shù)立“通專(zhuān)結合”的教學(xué)和人才培養理念，是實(shí)施通識教育改革必然面臨的問(wèn)題。通識教育的目的是拓寬基礎，避免過(guò)分專(zhuān)業(yè)化的狹隘，但并不是要淡化專(zhuān)業(yè)，通識教育并不否定專(zhuān)業(yè)教育。關(guān)鍵是要探討怎樣將通識教育與專(zhuān)業(yè)教育相結合，發(fā)揮專(zhuān)業(yè)課教師在通識教育中的作用，尋求專(zhuān)業(yè)課程和通識課程兩者之間有機整合和銜接的路徑。
　　事實(shí)上，通識教育與專(zhuān)業(yè)教育并非完全隔斷，通識教育并非在大學(xué)低年級完成就一勞永逸了。哈佛大學(xué)《紅皮書(shū)》指出：“通識教育與專(zhuān)業(yè)教育不是也不應是彼此對立的。通識教育不僅可以為學(xué)生選擇專(zhuān)業(yè)提供一個(gè)堅實(shí)的基礎，也可以為專(zhuān)業(yè)教育發(fā)揮最大功效提供良好的環(huán)境。通識教育是一個(gè)有機體，是整體的，完整的，而專(zhuān)業(yè)教育是器官，是為了實(shí)現整體的目的而存在的一個(gè)部?分�！�…通識教育應該貫徹在大學(xué)教育的始終�！笨梢�(jiàn)，通識教育是整個(gè)大學(xué)教育的統攝者，在專(zhuān)業(yè)教育過(guò)程中也應該貫徹通識教育的理念，有些專(zhuān)業(yè)課程上得好，同樣也可以實(shí)現通識教育的效果。雖然并非所有的專(zhuān)業(yè)課程都適合進(jìn)行“通專(zhuān)結合”的嘗試，但是如果教師有一種態(tài)度來(lái)避免給予學(xué)生貧乏的專(zhuān)業(yè)教育，那些適合進(jìn)行通專(zhuān)結合教學(xué)嘗試的課程一定會(huì )比“過(guò)分專(zhuān)業(yè)化的教學(xué)取得的教育教學(xué)效果更好”。
　　
　　四、 專(zhuān)門(mén)管理機構和制度化保障的缺乏，制約著(zhù)通識課程的建設和管理
　　
　　當前我國大學(xué)基本尚未設立專(zhuān)門(mén)的通識教育管理實(shí)體，通識課程由教務(wù)部門(mén)組織協(xié)調，基本采取“分布必修型”或類(lèi)似形式，通常是按學(xué)科設課，由各院、系安排教師上課。教務(wù)部門(mén)工作繁忙且把主要精力放在專(zhuān)業(yè)課程的管理上，往往以一種次要課程的態(tài)度去對待通識教育課程。而且，由于缺乏相應的一系列制度保障，通識課程的建設和管理受到制約。
　　目前，美國和我國臺灣和香港的大學(xué)大都設有通識教育中心，作為與院系平行的教學(xué)組織，專(zhuān)門(mén)進(jìn)行通識課程的規劃、實(shí)施、組織、管理等，對提升課程的地位和品質(zhì)有很大促進(jìn)作用。有的學(xué)者認為，我國高校以學(xué)科、專(zhuān)業(yè)為基礎而建制的院系制度，彼此之間壁壘森嚴，各自為政，不符合通識教育的整合要求，專(zhuān)業(yè)教育為主導的格局，使得沒(méi)有學(xué)科歸屬的通識教育在大學(xué)中很難占有一席之地，從目前運行以及長(cháng)遠發(fā)展來(lái)看，我國的通識教育中心面臨著(zhù)一些困境，無(wú)法從根本上提高通識教育的地位。并提出要從根本上保障通識教育得到重視，可借鑒美國經(jīng)驗，將目前的本科教育從各專(zhuān)業(yè)學(xué)院剝離出來(lái)，成立文理學(xué)院，專(zhuān)門(mén)從事本科生教育以及基礎科學(xué)研究。針對我國的實(shí)情，我們應該尋找一條代價(jià)比較小、折騰比較少的漸進(jìn)道路。正如甘陽(yáng)先生所認為的，要注重實(shí)質(zhì)性的積累，首先關(guān)注課程和教學(xué)環(huán)節，可以走一條更有實(shí)質(zhì)效果、比較易于操作的道路——以建立通識教育的“共同核心課”和“助教制度”這兩個(gè)環(huán)節為中心。筆者認為，在我國現階段高校有必要設立專(zhuān)門(mén)的通識教育管理機構，來(lái)整體規劃通識教育課程體系，并負責與教務(wù)部門(mén)和相關(guān)院系協(xié)調聯(lián)系。
　　在制度化保障體系上，一要完善通識課程評價(jià)監控機制，如通識課程申報審核、課程選用制度、課程試聽(tīng)制度、課程方案的評價(jià)制度、課程學(xué)習結果評價(jià)制度等。二要建立通識課程實(shí)施保障機制，如通過(guò)名師授課、跨校選課、助教制等制度，有效保障通識課程的師資。三要加強激勵機制，對開(kāi)設通識課程給予經(jīng)費資助；單設專(zhuān)門(mén)的通識課程優(yōu)秀教學(xué)獎；通過(guò)開(kāi)展跨學(xué)科通識課程教學(xué)研究項目立項，鼓勵不同學(xué)科教師聯(lián)合對通識課程進(jìn)行教學(xué)和研究；逐步建設一批通識精品課程、精品教材和優(yōu)秀教學(xué)成果等。
　　除了上述幾大原因，通識教育理念不清，在一定程度上導致了實(shí)踐的低效。通識課程體系的不科學(xué)，師資的學(xué)術(shù)背景、素質(zhì)的薄弱，教學(xué)資源和經(jīng)費的不足等也是影響通識教育有效實(shí)施的客觀(guān)因素。通識教育是一種人才培養模式，更是一種大學(xué)教育理想，在通識教育傳統相對薄弱的中國高等教育引入通識教育理念，注定要有一段艱難的跋涉過(guò)程，可謂任重而道遠，但我們堅信教育應該追求這樣的理想。

上一頁(yè)  [1] [2] 

【對于制約通識教育有效實(shí)施的要素分析】相關(guān)文章：

簡(jiǎn)析高職文秘專(zhuān)業(yè)實(shí)施通識教育的途徑探索12-04

淺談漢字要素-識、寫(xiě)與教12-10

通識教育哲學(xué)基礎論文02-14

通識教育教學(xué)方法研究11-14

通識課程在高職教育中的嵌入12-04

應用型人才通識教育的論文12-08

專(zhuān)業(yè)教育與通識教育的融合發(fā)展論文02-21

高校運動(dòng)開(kāi)展制約因素及對策分析03-09

中職學(xué)校實(shí)施審美教育的有效途徑11-19